Социально-организационная специфика обучения в вузе

Сначала несколько слов об истории возникновения высшего психологического образования. Формально первый факультет психологии в Советской России возник (точнее, возродился после длительного перерыва) в 1968 г. при МГУ им. М.В. Ломоносова, хотя первый Психологический институт в России был создан уже в 1914 г. в Москве. Но его основатель - Г.И. Челпанов - еще в 1897 г., после стажировки в лаборатории В. Вундта в Германии, организует психологические семинары при кафедре философии Киевского университета, где он тогда работал заведующим кафедрой (см. Марцинковская, Ярошевский, 1996. С. 279). Уже в Советской России, вплоть до середины 30-х гг. (до начала идеологических и физических "репрессий" против гуманитарных и общественных наук) активно готовили психологов, педологов, профконсультантов и даже психоаналитиков в самых разных учебных заведениях страны.
Само возникновение системы образования еще в глубокой древности связано с обращением к сложнейшим проблемам душевной жизни человека. Заметим, что основатели великих мировых религий (Магомет, Христос, Будда), а также основатели влиятельных идеологических течений (Конфуций и др.) были также и странствующими Учителями. Таким образом, изначально психология была связана с важнейшими мировоззренческими проблемами и развивалась (а следовательно, и преподавалась) в рамках философии.
Одними из первых высших учебных заведений, где обучающимся давали знания о душе и ее развитии были "гимнасии" Древней Греции, которых было три: "Академия", основанная еще Платоном, "Ликей" и "Киносарг". Именно в "гимнасиях" можно было послушать популярного философа и политика. Но удивительно, что в более "высоком" по рангу учебном заведении - "эфебии" - в основном обучали военному делу и готовили больше к государственной службе (см. Джуринский, 1999. С. 46).
Примечательно, что первые университеты появились в Западной Европе в конце XI-го - начале XII-го вв. (Парижский университет - в 1200 г., Неапольский университет - в 1224 г., Университет Оксфорда - в 1206 г., Университет в Кембрижде - в 1231 г. и др.) и появлялись они при кафедральных и монастырских школах. Например, Парижский университет "вырос из Сорбонны - богословской школы при Нотр-Дам". Существенным моментом для дальнейшего развития высшего образования было само учреждение университетов не только духовной властью (поначалу "привилегии" университетам подписывались римскими папами), но все больше и светской властью в лице царствующих особ и иных тогдашних государственных "мужей" и "начальников". С самого начала университетам приходилось отстаивать свое право на автономию (сначала - от церкви, а позже - от светской власти и государства) (Там же. С. 116).
В дальнейшем многим университетам, включая и российские, приходилось отчаянно бороться за свою автономию, за право профессоров и преподавателей быть независимыми в своих рассуждениях, за доступность высшего образования для большинства населения, за развитие самоуправления студентов.
Спецификой нынешних российских высших учебных заведений является крайне низкое финансирование со стороны государства, что создает множество проблем, реально снижающих качество подготовки будущих психологов: необходимость для преподавателей искать дополнительные заработки, для студентов даже дневных отделений также тратить время на различные "подработки", существенное свертывание учебно-исследовательской деятельности (из-за недооборудования многих лабораторий и вообще из-за "сокращения" фундаментальных исследований по причине их "нерентабельности" в условиях "рынка") и др. Поэтому на первый план все больше выходит борьба за экономические права университетов, и участие в такой борьбе могло бы стать важнейшим условием не только сплоченности преподавателей и студентов, но и условием ценностно-нравственного развития личности будущих профессионалов-психологов.
Попадая в вуз, студент невольно сравнивает его со школой. Для студента возникает непростая ситуация, требующая от него готовности к перестройке своей учебной деятельности. Особенно сложно это бывает сделать для тех, кто в общеобразовательной школе сумел найти эффективные способы получения "отличных" оценок, способы построения взаимоотношений с преподавателями и т.п. По сравнению с обучением в школе вуз имеет следующие важные социально-организационные особенности:
С самого начала студент становится представителем ("репрезентантом") особой социальной группы - студенчества. Заметим, что в большинстве случаев он к этому себя заранее готовит морально и вполне осознает свой новый социальный статус. Студент фактически осваивает не столько "учебно-профессиональную деятельность", но и весь образ жизни (и образ мысли) студентов, какими они представляются на уровне общественного сознания. Естественно, по мере своего обучения в вузе и пребывания в студенческой среде, студент постепенно меняет свое представление об "образе студента", одновременно меняя представление и о самом себе как "настоящем" или "не настоящемо" студенте.
В так называемых престижных вузах на этой основе может формироваться некоторое "студенческое" (а затем - и "профессиональное") высокомерие, которое особенно нежелательно для представителей гуманитарных профессий, ведь им реально потом придется общаться с самыми разными людьми из разных (не только психолого-педагогических) профессиональных групп.
По отношению к студенту и администрация вуза, и преподаватели, и сокурсники, и даже родственники выдвигают определенные требования, которые студенту приходится выполнять, чаще с удовольствием, а иногда и без особой радости. Правда, со временем студенту все это постепенно надоедает и ему все больше хочется быть "просто человеком", а не "стереотипизированным студентом". Но кому-то очень нравится роль "настоящего студента" и он продолжает ее исполнять даже после окончания обучения, сам того в полной мере не осознавая и не рефлексируя… Как говорится, у каждого свой выбор и каждый имеет даже право "застрять" в своем развитии… Правда, кто-то из студентов, наоборот, поскорее стремится почувствовать себя "уже настоящим психологом", немного раздражая своих сокурсников и радуя (а иногда и "веселя") некоторых преподавателей. Но и здесь студент имеет право на свое понимание профессионального развития.
Вузовское обучение имеет более прагматическую направленность, больше приближенную к предстоящей практической, производственной деятельности (включая и производство новых знаний в работе психолога-исследователя). В школе "прагматизм" часто выражается в подготовке к поступлению в вуз, хотя в действительно хороших школах это может быть и формирование готовности учащегося сориентироваться в окружающем мире, и в мире будущего профессионального труда (формирование "смысловой картины мира" - по А.Г. Асмолову), что и позволяет выпускнику школы лучше сориентироваться в этом мире. Заметим, что реально далеко не все выпускники школ, ставшие студентами-психологами, по-настоящему сориентировались в окружающем социальном мире, поэтому процесс построения своего видения "смысловой картины мира" продолжается и в вузе.
Замечено, что чем более определенная профессиональная перспектива сформирована у студента (чем лучше он представляет, "зачем" и "как могут понадобиться ему знания для будущей работы"), тем лучше он учится. И.А. Зимняя отмечает в связи с этим: "Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно - неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе" (Зимняя, 1997. С. 239).
Важное отличие вузовского образования от обучения в школе - наличие у студента большого количества свободного времени. Точнее, не просто "свободного" (старательному студенту реально приходится трудиться не меньше старшеклассника), но времени, не контролируемого со стороны различных педагогов, воспитателей и тем более родителей. У студента-психолога, в частности, появляется реальный "соблазн" использовать это время совсем не в учебных целях, и даже не в целях личностного развития. В условиях "рыночной жизни" все это усугубляется для некоторых студентов необходимостью серьезно "подрабатывать" на стороне, затрачивая на это немалую часть своих душевных сил и талантов… Поэтому умение планировать свое время, а также планировать свои душевные и физические "затраты" становится важнейшим условием "успеха" в учебно-профессиональной деятельности студента-психолога.
Нередко для студента возникает проблема "карманных денег", для того чтобы органично включиться во многие студенческие "забавы" и приобщиться к традиционным молодежным "радостям жизни". Возникает даже парадоксальная ситуация, когда объективно денег у студента становится больше, чем у старшеклассника, но субъективно (а в психологическом плане это гораздо важнее!), денег "вечно не хватает". Естественно, мизерная студенческая стипендия здесь никак не спасает. Можно, конечно, помечтать и вообразить, что "хороший" научный руководитель или кто-то из влиятельных доброжелателей студента предложит ему "честно" самому заработать деньги, участвуя в различных исследованиях, перспективных проектах (например, по научным "грантам"), но везет таким образом далеко не каждому. В итоге студенту приходится делать серьезный выбор, что для него важнее - стать специалистом и на какое-то время отказаться от многих "радостей студенческой жизни", или же не обманывать себя и относиться к учебе как к "временному неудобству". В каком-то смысле - это своеобразная проверка воли будущего специалиста, поскольку и в реальной работе (а не только в учебной деятельности) умение пересиливать свои "страсти", "влечения" и "капризы" будет важнейшим условием и профессионального, и жизненного успеха.
Важнейшей особенностью обучения в психологическом вузе является возможность (и даже необходимость) самостоятельно выбирать и посещать некоторые курсы и спецкурсы ("по выбору"). Главная трудность для студента-психолога - разобраться для себя, на что ему ориентироваться - на внешне яркие и модные названия курсов (или на "модные" фамилии преподавателей) или на менее эффектные, но более глубокие и полезные для будущей деятельности курсы и спецкурсы. Хотя для формирования профессионального самосознания, самоуважения и общей ориентировки в психологической проблематике следует посещать и "модные", и внешне эффектные занятия "ярких" преподавателей. Например, просто глупо не использовать возможность посещать лекции уважаемого, да еще и мастерски читающего лекции специалиста.
Важнейшей организационной особенностью обучения в психологическом вузе является "пестрота" и многоплановость всей студенческой жизни, когда параллельно приходится посещать лекции, самостоятельно работать над литературой (читать материал, который может и не пригодиться в ближайшее время), пытаться освоить дисциплины, которые также могут и не понадобиться при сдаче экзаменов и при этом активно участвовать в студенческой жизни, влюбляться, страдать ("дело молодое" и всем "известное"), вести так называемую "культурную жизнь" (театры, концерты, музеи) и т.п. Важно при этом не "запутаться", не "разбрасываться", не допустить, чтобы голова от всего этого "кругом пошла"… И вновь мы возвращаемся к идее выделения главных, приоритетных направлений, в основе которых лежит значительная цель или идея, которой должно подчиняться все остальное. Для студента-психолога ситуация может осложниться тем, что он еще находится в поиске такой идеи или смысла. Но, как известно, "процесс поиска смысла уже сам по себе является смыслом", тем более, что и в дальнейшем психологу постоянно придется пере-осмысливать то, что недавно казалось таким ясным и понятным.
Обучение в психолого-педагогическом вузе имеет весьма интересную и одновременно весьма сложную для понимания особенность. Нередко студент, наслушавшись лекций у прекрасных преподавателей о том, как правильно и достойно "надо преподавать" и как "надо контролировать знания", вдруг обнаруживает, что в его родном вузе его же преподавателями все это делается совсем иначе, чем ими же говорилось на лекциях. Для впечатлительных натур это может стать причиной морального шока. Но и к этому мы советуем относиться спокойнее.
Во-первых, преподаватель все это не сам придумал, он просто всего лишь излагает то, что должен знать студент.
Во-вторых, далеко не все зависит от конкретных преподавателей и даже от конкретных администраторов (есть в системе образования и более влиятельные инстанции).
Наконец, "хорошо преподавать" и "эффективно контролировать знания" может далеко не каждый преподаватель, и вообще, о "хорошем" и "правильном" гораздо проще говорить, чем все это самому исполнять…
Если бы все было так просто, то система образования и в России и во всем цивилизованном мире давно была бы совсем иной. А студенту как будущему специалисту-психологу надо учиться быть снисходительнее.
Особенность вузовского обучения предполагает существенное переструктурирование всей мыслительной деятельности студента. В частности, специалисты, изучающие учебную деятельность студентов, отмечают: "Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст - это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое "ядро" интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием "пиков" или "оптимумов" то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию" (см. Зимняя, 1997. С. 240).
Для части студентов возникает непростая проблема проживания в студенческом общежитии или проблема проживания в снимаемой квартире (комнате). Для многих студентов во всем мире это нормальное явление. Главное здесь - сохранение чувства собственного достоинства, а в основе такого чувства - увлеченность своим любимым делом, увлеченность психологией вообще и какой-то более близкой для студента психологической проблемой в частности. Увлеченный человек всегда вызывает уважение даже у людей, далеких от культуры. И наоборот, легкой "добычей" всяких проходимцев и искусителей всегда становятся люди, которые сами не знают, чего хотят.
С.И. Гессен выделил также следующие основные "свойства университета":
1) Целокупность реализованного в нем научного знания", ведь именно системность и "полнота представленного в университете знания отличает университет от всех других высших школ", что и делает его "подлинно научной школой" (Гессен, 1995. С. 313-314).
2) "Свобода преподавания и учения", что предполагает не только право преподавателя читать свои "индивидуальные" (авторские) курсы, "не совпадающие ни со специализацией, ни с энциклопедичностью", но и право для студента "выбирать из массы ежегодно предлагаемых университетом курсов те, которые независимо от предписанности учебными планами отвечают его научному интересу". "Наличие нескольких преподавателей одной и той же науки и свободный выбор учащимися учителя характеризует дух университетского учения… ничто не противоречит больше идее университета, как система бюрократического управления и опеки со стороны государства", - писал С.И. Гессен (Там же. С. 315-322).
При этом "свобода высшего преподавания заключается не в праве каждого открывать школы, в которых нарушалась бы свобода исследования и учения..", и "свобода высшего образования состоит не в том, что наряду с государственными университетами будут еще университеты католические, православные, антропософские, социалистические, а в том, чтобы университет, кем бы он ни был основан и содержим, оставался прежде всего научным ", - поясняет свою мысль С.И. Гессен (Там же. С. 325).
3) "Самоуправление и самопополнение". "Сюда входят не только право самоуправления в узком смысле (определение предметов преподавания, учебных планов, основания учебно-вспомогательных учреждений, избрание органов управления), но и право самопополнения (избрание профессоров и преподавателей, наделение учебными степенями)", - отмечал С.И. Гессен (Там же. С. 316).
Примечательно, что в Средневековой Европе факультеты присуждали ученые степени, "факт приобретения которых оценивался в духе ученичества и рыцарского воспитания", а в царской России ученые степени и звания соотносились с "Табелью о рангах" и профессора имели нередко "генеральские чины". "Порой выпускников, подобно рыцарей, венчали громкими титулами типа граф права, - пишет А.Н. Джуринский. - В ученой степени магистр нетрудно угадать звание, которое получал ученик ремесленника" (Джуринский, 1999. С. 118).

9.8.2. Содержательная специфика обучения в психологическом вузе. Проблема "хаоса" и "неразберихи" в преподавании психологии

Сама профессия "психолог" относится к так называемой "социономической" группе профессий (ориентированной на общественные проблемы, проблемы социализации личности) и предполагает общение с самыми разными людьми. Следовательно, психологу требуется формировать в себе готовность "понимать" самых разных людей, ориентироваться в разных способах их жизнедеятельности, включая и умение ориентироваться в разных видах профессионального труда. Это важно хотя бы потому, что значительная часть людей все-таки реализует себя в трудовой деятельности, а задачей психолога часто и является помощь в полноценной личностной самореализации в главном деле своей жизни. Поэтому узкая специализация, ограничивающая его понимание и возможности взаимодействия с разными людьми в подготовке психолога, - это не самый лучший вариант.
Но реально стать широкообразованным специалистом-психологом очень непросто. На каких-то этапах своего профессионального развития, например при обучении в психологическом вузе, будущий психолог часто вынужден осваивать конкретные направления работы, конкретные методики, в чем-то специализироваться. Проблема заключается в том, чтобы через освоение конкретных форм и методов исследовательской или практической деятельности осваивать и всю психологию в целом, а также приобщаться ко всему многообразию культуры. Здесь не возникает никакого "парадокса". Реально какая-то важная социально-психологическая, психолого-педагогическая или иная проблема как бы аккумулирует в себе не только почти всю психологию, но и связана многочисленными нитями с проблемами всей культуры.
Настоящая психологическая проблема - это своеобразная "линза", через которую преломляются многие силовые линии бытия. Важно при этом найти такую проблему и суметь соотнести ее с важнейшими проблемами общественной жизни. Именно это позволит студенту-психологу, а в дальнейшем и психологу-специалисту находить достойные смыслы в своей учебно-профессиональной или собственно профессиональной деятельности.
Как писал М. Мамардашвили, "в пространстве мира есть какая-то точка, попав в которую, мы просто вынуждены обратить себя, свое движение и остановиться", и именно "в этой точке как раз и пересекаются определяющие бытие "силовые линии", попав в перекрестье которых мы и замираем, пораженные открывшейся вдруг мудростью, мудростью устройства мира" (Мамардашвили, 1990. С. 29). В каком-то смысле студент-психолог по сути своей уже превращается в "мудреца", который должен стремиться не воспринимать окружающий мир (и мир психологии) как нагромождение всяких фактов, теорий, авторитетов и т.п., а как некую по-своему даже гармоничную систему, особенностью которой является и внутреннее противоречие, и многие нерешенные, но уже обозначенные (осмысленные) проблемы и др. Научиться видеть некоторую гармонию в меняющемся хаосе - это и есть мудрость. Если же студенту-психологу так и не удается выработать в себе эту готовность быть "мудрецом", то его обучение в вузе может серьезно осложниться.
Для кого-то к сожалению, а для кого-то - к счастью, в психологии и в преподавании психологии существует некоторый неизбежный "хаос" (хотя, конечно, психологические администраторы и стремятся навести порядок в учебных программах, за что им низкий поклон). Речь идет о "хаосе" в самой психологии, во многом определяемом не столько сложностью рассматриваемых проблем, но и разнообразием школ и подходов к данным проблемам. Заметим, что в природе именно "многообразие видов" обеспечивает сохранение жизни на Земле даже при самых неприятных катаклизмах и "сюрпризах". Таким образом, надо лишь радоваться такому многообразию, но разобраться в нем действительно сложно. Как уже не раз отмечалось, по-настоящему познать мир психологии "вообще" нельзя, хотя можно насладиться многообразием и непостижимостью этого мира. Но, выделив для себя существенную психологическую проблему, можно "благодаря" этой проблеме (или через "призму" этой проблемы) взглянуть на всю психологию, а через нее на весь окружающий мир и на свое место в этом мире.
Еще С.И. Гессен, рассуждая об особенностях университетского образования, указывал на то, что главная цель университетского курса - сформировать "научный метод познания", а не просто "излагать факты", и писал в этой связи: "Настоящая университетская лекция никогда не излагает просто результатов исследования; нет, она показывает, как ученый лектор пришел к этим результатам… Хорошие лекции и научно поставленные занятия дополняют и взаимно требуют друг друга. Задача тех и других побудить учащихся к самостоятельному исследованию предмета, вовлечь их в исследовательскую работу научной мысли; если в лекциях профессор, развивая свой взгляд, вызывает ученика на критику, то в семинарских занятиях он в свою очередь выступает в роли критика произведенного учеником исследования" (Гессен, 1995. С. 318-319). Таким образом, студент должен побуждаться самостоятельно исследовать научную проблему (в психологии - и проблему некоторой "неразберихи" и "путаницы" в научных знаниях и представлениях), а результаты своих исследований творчески обсуждать с преподавателем.
Примечательно, что проблему "неразберихи" и "разнообразия" в психологии гораздо чаще и гораздо глубже (больнее) переживают именно студенты, чем уже "состоявшиеся" психологи и преподаватели психологии. Для уже "разобравшегося" с психологией специалиста все намного проще. Он уже выбрал наиболее сильную с его точки зрения концепцию, теоретический подход или даже отдельную группу методов и всю психологию видит теперь через "призму" своего подхода. Например, убежденный гештальтпсихолог все видит с позиций своей родной гештальтпсихологии и т.п. Заметим, что это позволяет ему решать и определенные исследовательские, и практические задачи. Хотя другой психолог (придерживающийся иной концепции, например бихевиористской или психоаналитической) готов с ним до хрипоты спорить и убеждать его в том, что он "в корне" не прав. Наблюдая за такими спорами, студент-психолог может еще больше дезориентироваться и даже в очередной раз "разочароваться" в любимой психологии или в любимом психологе (например, в одном из спорящих).
Правда, замечено, что в последнее время наметились тенденции к сближению и "взаимопониманию" разных психологических направлений. А эффективные психологи-практики и психотерапевты часто вообще с трудом определяют, к какому теоретическому направлению они принадлежат или же соотносят себя с теми или иными направлениями очень условно (см., например: Кан, 1997).
Вероятно, в качестве "призмы", с помощью которой можно было бы взглянуть на всю психологию, может выступать уже имеющийся подход, но более перспективным нам представляется ориентироваться на существенную психологическую проблему. Именно осознанная проблема позволяет интегрировать все лучшее, что накоплено в разных психологических направлениях. Поэтому целесообразнее спорить не о том, какое направление "лучше" и "правильнее", а о существе самой проблемы и о том, чем могут помочь в ее разрешении те или иные концептуальные подходы, теории или методы. Именно в проблеме интегрируются и разрозненные до этого знания психологии, и житейские представления об окружающем мире. Заметим, что в теории систем именно общая задача, общая цель или общая проблема являются главным системообразующим признаком, т.к. "именно цель, общая проблема строит систему", а без нее все превращается лишь в набор хаотичных и бессмысленных элементов. Все это очень актуально для того, чтобы помочь студенту-психологу в наведении порядка в получаемых знаниях, в придании своей теоретико-методологической подготовке системности.
Таким образом, студент-психолог должен не только "возмущаться" неразберихой в преподавании (хотя такие "возмущения" бывают иногда и полезными), но и с благодарностью "принимать" эту неразбериху. Как ни парадоксально, но именно возможность самому навести порядок в усваиваемых психологических знаниях создает основу для настоящего творчества и превращает студента-психолога в подлинного "субъекта учебно-профессиональной деятельности", поскольку он фактически проделывает ту работу, которую не смогли успешно завершить многие его преподаватели. В противном случае студент-психолог просто "усваивает" уже готовые системы знаний с уже "разжеванным" знанием, и степень его "субьектности" при этом заметно понижается.
К сожалению, учебные перегрузки как студентов, так и их преподавателей часто не позволяют "остановиться, замереть и поразиться открывшейся мудрости бытия". Поэтому красивые рассуждения о возможности "понимания гармонии в психологии" часто перечеркиваются "психологической суетой" (особенно отвратительной в эпоху постоянной "беготни" и вынужденной "продажи себя на рынке личностей" - по Э. Фромму). Но потенциальная возможность такого "понимания" мира психологии все-таки остается и, как это ни удивительно, у студентов (пока еще не "испорченных" этой суетой) возможностей, пожалуй, больше, чем у "солидных" специалистов. В общем, вся надежда на студентов!..
Естественно, с формальной точки зрения есть определенные образовательные программы, по которым должны готовить психологов. Реализация этих программ контролируется соответствующими органами управления образованием и именно благодаря этому в подготовке психологов все-таки прослеживается определенная система и даже "отсутствие хаоса". Поэтому с точки зрения организационной, педагогической и дидактической "хаоса" как бы и нет. Но мы говорим немного о другом - о фактическом содержательном "хаосе" в самой психологии. А ведь, как известно, образовательные программы неизбежно отражают либо имеющийся в науке порядок, либо имеющийся содержательный "хаос". Все это неизбежно ставит студента-психолога в творческую позицию "обучающегося мудреца". Но все ли студенты-психологи смогут воспользоваться такой счастливой возможностью, не овладеет ли ими "соблазн" вину за свою неспособность "мудро" и "спокойно" взглянуть на проблемы психологической науки сваливать на саму психологию и ее преподавателей…

Дата добавления: 2014-12-24