Игра как ведущая деятельность

Социальная ситуация развития

В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуа­цию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Тен­денция естественна и понятна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь - жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни (27). Та­ким образом, ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрос­лых людей.

Идеальная форма – понятие возрастной психологии, обозначающее инструментальный смысл культурных образцов, эталонов, идеалов, выработанных совокупным опытом человечества и содержащих в готовом виде формы мышления, деятельности, общения

Идеальной формой, с ко­торой ребенок начинает взаимодейс­твовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л.С.Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на кото­ром находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимо­действие; это та сфера, в которую ре­бенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой ста­новится мир взрослых людей. Мир взрослых людей, мир их отношений так интересует ребенка, что в своем изучении этого мира не может ограничиться только его созерцанием.

Дошкольное детство – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, стра­ны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отноше­ний, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конеч­но, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

За четыре года (от 3 до 7 лет) происходит не только развитие психических процессов, но и изменяется содержание самой игры. На первых этапах игровая деятельность ребенка в основном носит характер никак не связанного с конкретной ситуацией подражания действиям взрослого человека, т. е. основным содержанием игры является манипулирование предметами мира взрослых людей. Позднее же игровая деятельность ребенка все больше получает социальную направленность: ребенок приобретает опыт социального поведения, пытаясь в игре «примерить» на себя ту или иную социальную роль.

Подобная трансформация игровой деятельности ребенка отражает основные закономерности и тенденции психического развития маленького человека.

На первых этапах рассматриваемого возрастного периода в психике ребенка доминируют процессы, связанные с приобретением им чувственного опыта. К этой категории психических познавательных процессов относятся ощущение и восприятие. Затем все заметнее становятся изменения в развитии высших психических процессов. У ребенка начинают значительно развиваться произвольная память, речь, мышление и др.

Ролевая, или как ее иногда называют, творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это – деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обоб­щенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятель­ность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выби­рая и исполняя определенную роль, имеет соответствую­щий образ – мамы, доктора, водителя, пирата – и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмо­ционально насыщена и становится для ребенка его дей­ствительной жизнью.

Как уже отмечалось в предыдущей главе, игра с сюже­том «вырастает» из предметно-манипулятивной деятельно­сти в конце раннего детства. Первоначально ребенок был поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овла­дел действиями, вплетенными в совместную деятельность со взрослым, он начал осознавать, что он действует сам и действует как взрослый. Собственно, и раньше он действо­вал как взрослый, подражая ему, но не замечал этого. Как пишет Д.Б.Эльконин, он смотрел на предмет через взрос­лого, «как через стекло». В дошкольном возрасте аффект переносится с предмета на человека, благодаря чему взрос­лый и его действия становятся для ребенка образцом не только объективно, но и субъективно.

Помимо необходимого уровня развития предметных дей­ствий, для появления сюжетно-ролевой игры нужно корен­ное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около трех лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время игра социальна и по своему про­исхождению, и по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, кото­рые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Д.Б. Эльконин подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски, же­лезки, стружки и прочий ненужный, с точки зрения мамы, мусор, приносимый детьми в дом. Поставьте для него ко­робку в дальний угол, и ребенок получит возможность бо­лее интересно играть, развивая свое воображение.

Итак, на границе раннего и дошкольного детства впер­вые возникает игра с сюжетом. Это уже известная нам ре­жиссерская игра. Одновременно с ней или несколько поз­же появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок вообра­жает себя кем угодно и чем угодно и соответственно дей­ствует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка пора­зила увиденная им картина, и он сам в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик. У Жана Пиаже можно найти примеры образно-ролевых игр. Его дочь, наблюдав­шая во время каникул старую деревенскую колокольню, слышавшая колокольный звон, остается под впечатлением увиденного и услышанного долгое время. Она подходит к столу своего отца и, стоя неподвижно, воспроизводит ог­лушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты же видишь, что я работаю». – «Не говори со мной, – отвечает девоч­ка. – Я – церковь».

В другой раз дочь Ж. Пиаже, уйдя на кухню, была потря­сена видом ощипанной утки, оставленной на столе. Вече­ром девочку находят на диване. Она не двигается, молчит, не отвечает на вопросы, затем раздается ее приглушенный голос: «Я — мертвая утка».

Режиссерская и образно-ролевая игры становятся ис­точниками сюжетно-ролевой игры, которая достигает сво­ей развитой формы к середине дошкольного возраста. Поз­же из нее выделяются игры с правилами. Следует отметить, что возникновение новых видов игры не отменяет полнос­тью старых, уже освоенных – все они сохраняются и про­должают совершенствоваться. В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отноше­ния. Дети играют друг с другом или с куклой как идеаль­ным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и глав­ным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или ко­мандный выигрыш (в большинстве подвижных, спортив­ных и печатных игр).

В каждой игре свои игровые условия – участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы. Подбор и сочетание их существенно меняет игру в младшем дош­кольном возрасте, игра в это время в основном состоит из однообразно повторяющихся действий, напоминающих манипуляции с предметами. Например, трехлетний ребе­нок «готовит обед» и манипулирует тарелочками и кубика­ми. Если игровые условия включают другого человека (куклу или ребенка) и тем самым приводят к появлению соответ­ствующего образа, манипуляции имеют определенный смысл. Ребенок играет в приготовление обеда, даже если он забывает потом накормить им сидящую рядом куклу. Но если ребенок остается один и убраны игрушки, наталки­вающие его на этот сюжет, он продолжает манипуляции, потерявшие свой первоначальный смысл. Переставляя пред­меты, раскладывая их по величине или форме, он объяс­няет, что играет «в кубики», «так просто». Обед исчез из его представлений вместе с изменением игровых условий.

Сюжет – та сфера действительности, которая отража­ется в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи, и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты — производственные, военные и т.д. Более разно­образными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем в «дочки-матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, дли­тельной. Если в 3 – 4 года ребенок может посвятить ей толь­ко 10 – 15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4 – 5 лет одна игра уже может продолжаться 40 – 50 –минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по нескольку часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержа­ние игры. Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность – режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате – для чего и для кого они это сделали, действия различных детей не согласуются друг с другом, не исключены дублирование и внезапная смена ролей во время игры. Для средних дошкольников главное – отношения между людьми, игровые действия производят­ся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок никогда не забудет «нарезанный» хлеб, поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий – сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот. Исключены и парал­лельные роли, например, одного и того же мишку не бу­дут осматривать два доктора одновременно, один поезд не поведут два машиниста. Дети, включенные в общую систе­му отношений, распределяют между собой роли до начала игры. Для старших дошкольников важно подчинение пра­вилам, вытекающим из роли, причем правильность вы­полнения этих правил ими жестко контролируется.

Игровые действия постепенно теряют свое первоначаль­ное значение. Собственно предметные действия сокраща­ются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Разви­тие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами – к играм со свернутой систе­мой действий, с ясно выраженными ролями, но скрыты­ми правилами – и, наконец, к играм с открытыми прави­лами и скрытыми за ними ролями. У старших дошкольни­ков ролевая игра смыкается с играми по правилам.

Таким образом, игра изменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. В разви­тии игры выделяются две основные фазы или стадии. Для первой стадии (3 – 5 лет) характерно воспроизведение ло­гики реальных действий людей; содержанием игры явля­ются предметные действия. На второй стадии (5 – 7 лет) моделируются реальные отношения между людьми и со­держанием игры становятся социальные отношения, об­щественный смысл деятельности взрослого человека.

Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Младшие дошкольники еще не умеют по-настоящему общаться со сверстниками. Вот как, напри­мер, в младшей группе детского сада проходит игра в же­лезную дорогу. Воспитательница помогает детям составить длинный ряд стульев, и пассажиры занимают свои места. Два мальчика, которым захотелось быть машинистом, уса­живаются на крайние в ряду стулья, гудят, пыхтят и «ве­дут» поезд в разные стороны. Ни машинистов, ни пассажи­ров эта ситуация не смущает и не вызывает желания что-то обсудить. По выражению Д.Б.Эльконина, младшие дош­кольники «играют рядом, а не вместе».

В среднем и старшем дошкольном возрасте дети, не­смотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопро­сов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включе­нию детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребенка. Меха­низм управления своим поведением – подчинение прави­лам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности. Произвольность предполагает наличие образца поведения, которому следует ребенок, и контроля. В игре образцом служат не моральные нормы или иные требования взрослых, а образ другого человека, чье поведение копирует ребенок. Самоконтроль только появ­ляется к концу дошкольного возраста, поэтому первона­чально ребенку нужен внешний контроль – со стороны его товарищей по игре. Дети контролируют сначала друг друга, а потом – каждый самого себя. Внешний контроль постепенно выпадает из процесса управления поведением, и образ начинает регулировать поведение ребенка не­посредственно.

Перенос формирующегося в игре механизма произволь­ности в другие неигровые ситуации в этот период еще зат­руднен. То, что относительно легко удается ребенку в игре, гораздо хуже получается при соответствующих требовани­ях взрослых. Например, играя, дошкольник может долго стоять в позе часового, но ему трудно выполнить анало­гичное задание, данное экспериментатором, – стоять пря­мо и не двигаться. Хотя в игре содержатся все основные компоненты произвольного поведения, контроль за выпол­нением игровых действий не может быть вполне сознатель­ным: игра имеет яркую аффективную окрашенность. Тем не менее к 7 годам ребенок все больше начинает ориенти­роваться на нормы и правила; регулирующие его поведе­ние образцы становятся более обобщенными (в отличие от образа конкретного персонажа в игре). При наиболее бла­гоприятных вариантах развития детей к моменту поступле­ния в школу они способны управлять своим поведением в целом, а не только отдельными действиями.

В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связан­ные с ними цели. Но происходит не только расширение круга мотивов. Уже в предыдущий переходный период – в 3 года – у ребенка появились мотивы, выходящие за рам­ки непосредственно данной ему ситуации, обусловленные развитием его отношений со взрослыми. Теперь, в игре со сверстниками, ему легче отрешиться от своих мимолетных желаний. Его поведение контролируется другими детьми, он обязан следовать определенным правилам, вытекающим из его роли, и не имеет права ни изменить общий рисунок роли, ни отвлечься от игры на что-то постороннее. Форми­рующаяся произвольность поведения облегчает переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непос­редственных желаний, к мотивам-намерениям, стоящим на грани сознательности.

Сюжетно-ролевая игра – ведущая деятельность в дошкольном детстве, существенным моментом которой является воспроизведение деятельности и взаимоотношений взрослых в специально создаваемых (воображаемых) условиях. В игровой деятельности происходит развитие символических форм сознания, усвоения смысла и назначения социальных функций взрослых, усвоение важнейших социальных ролей и выработка навыков общения.

В разные исторически эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по своим сюжетам игры (27).

Как указывал Д.Б.Эльконин, структура развернутой фор­мы сюжетно-ролевой игры включает следующие компонен­ты:

1) роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя;

2) мнимая ситуация, создаваемая для воплощения ребен­ком своей роли в жизнь; содержание этой ситуации составля­ет замещение предметов (игрушки);

3) игровые действия; так как ребенок имеет дело не с теми предметами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый.

За ролью скрываются правила, имеющиеся у человека, роль которого ребенком принята (27).

Д.Б.Эльконин утверждал, что именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятель­ности. Между ролью и характером соответствующих ей дей­ствий ребенка имеется тесная функциональная взаимо­связь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокра­щеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности. Почти все авторы, описывав­шие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмеча­ют, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окру­жающая ребенка действительность. При этом в игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социаль­ную функцию (27).

Значение роли как ведущего компонента сюжетно-роле­вой игры выкристаллизовывается постепенно. Д.Б.Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошколь­ного детства.

1 уровень: центральным содержанием игры являются пре­имущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами проистекают из ха­рактера производимых ребенком действий. Как правило, ро­ди не называются детьми, а обозначаются после завершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается.

2 уровень: центральным содержанием игры по-прежнему остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяются число и виды игровых действий.

3 уровень: основным содержанием игры является выпол­нение роли и связанных с нею действий. Появляются игро­вые действия, передающие характер моделируемых социаль­ных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфи­ческая ролевая речь.

4 уровень: основным содержанием игры является выпол­нение действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения (10,27).

Второй компонент - мнимую, воображаемую ситуацию Л.С.Выготский считал основой игры. Воображаемая ситуа­ция - это расхождение видимого и смыслового поля. В дет­ской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не за­креплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре все может быть всем (В.Штерн). Но как считал Л.С.Вы­готский, так может рассуждать человек, забывший свое дет­ство. Перенос значений с одного предмета на другой ограни­чен возможностями показа действий. Процесс замещения од­ного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизве­сти хотя бы рисунок действия (20).

Д.Б.Эльконин указывал на «двойную» символизацию дет­ской игры: во-первых, при игровом употреблении предмета, т.е. при переносе действия на другой предмет и его переиме­новании, и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении Роли взрослого, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли. Основной функцией символизации яв­ляется разрушение жесткой фиксированности предметного действия, разделение мысли и действия, переход во внутрен­ний идеальный план. Однако такой переход к оперированию значениями, оторванными от вещей, не может быть осущест­влен сразу. «Опорной точкой» для этого становится реальное замещающее действие с предметом, т.е. игровое действие, и в игре начинает господствовать, по словам Л.С.Выготского, смысловая сторона значений вещи, возникает и развивается замещение, происходит процесс опосредования знаками. Пси­хологическое значение замещения в игре состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия, однако вначале необходима опорная точка для этой мысли о дейст­вии, каковым и является предмет-заместитель. В этом и за­ключается «переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связан­ностью раннего возраста и мышлением, оторванным от «ре­альной ситуации» (Л. С. Выготский) (цит. по (10)).

Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной иг­ровой деятельности. Функции реальных отношений вклю­чают планирование сюжета игр, распределение ролей, игро­вых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами (А.В.Запоро­жец, А.П.Усова, С.Н.Карпова, Л.Г.Лысюк). В отличие от «ро­левых», т.е. игровых отношений, определяющихся содержа­нием выполняемых ролей, реальные отношения определя­ются особенностями личностного развития ребенка и ха­рактером межличностных отношений между сверстниками. По мнению А.П.Усовой, С.Н.Карповой и Л.Г.Лысюк, реаль­ные отношения играют существенную роль в развитии ком­муникативной и социальной компетентности ребенка в его,_; нравственном развитии. В сюжетно-ролевых отношениях морально-нравственные нормы поведения открываются ре­бенку, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм (10).

Третий компонент игры - игровые действия. Это дейст­вия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. По мнению Д.Б.Эльконина, абстрагирование от нерационально-технической стороны предметных дейст­вий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Игра, писал Д.Б.Эльконин, сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то и для кого-то. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой дея­тельности и система тех отношений, в которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития личности ребенка. Игра развивается не столько вокруг операциональной стороны, сколько во­круг мотивационной и смысловой сферы деятельности лю­дей. Этому содействует сведение до минимума операцио­нальной и увеличение символической стороны деятельно­сти в игре. Значение символики заключается не только в том, что она создает для ребенка поле значений, но и позво­ляет ему воспроизводить в игре систему отношений взрос­лых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещ­ной и операциональной сторон. Перенос значений в игре -путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре - школа произвольного поведения. Но эти два аспекта психики могут развиваться у ребенка не только в игре, а например, и в процессе рисования, конструирования и т.д. (27).

Поскольку смысл человеческих действии рождается из от­ношения к другому человеку, то непременным условием иг­ры, сообщающим ей смысл, является товарищ по игре.

Прежде чем перейти к анализу значений сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка, описанного в трудах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина и А.Н.Леонтьева, при­ведем краткий обзор зарубежных теорий игр. Так, в психо­анализе игра выступала в качестве центрального механизма формирования способности «я» субъекта к саморазвитию. При этом между субъектом и отражаемым объектом происхо­дит установление определенной эмоциональной связи, со­держанием которой является переживание своей тождест­венности с объектом (З.Фрейд, Д.Раппорт). В теориях соци­ального научения игра рассматривается как важнейший ме­ханизм социализации, проявляющийся в принятии индивидом социальной роли при вхождении в группу, в осознание групповой принадлежности (А.Бандура).

Многие исследователи стояли на точке зрения биологиче­ского происхождения игры. Различие заключается лишь в том, какие инстинкты или глубинные влечения проявляются в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения (В.Штерн, А.Адлер); сексуальные влечения (З.Фрейд); врожденные вле­чения к освобождению, объединению и повторению. По мысли В.Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни является лишь проявлением неизменной биологической, инстинктивной природы игры. Такова точка зрения не только В.Штерна (27).

Мысль о том, что игра есть проявление воображения и фантазии, приводимой в движение разнообразными аффек­тивными тенденциями (К.Бюлер, В.Штерн), что это свобода без ограничений, где нет ничего невозможного (М.Кляйн, В.Штерн), подвергалась критике со стороны Л.С.Выготского. Он указывал, что, напротив, игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. «Свобода в игре иллюзорна» - реализация роли, привлекательной для ребенка, требует от него подчинения правилу, отражающему логику социальных отношений и норм взаимодействия в обществе. Роль раскры­вает для ребенка смысл правила, делает возможным его по­нимание, принятие и подчинение правилу (цит. по (10)).

Отечественные психологи подчеркивают огромное значе­ние сюжетно-ролевой игры для психического развития ре­бенка.

Д.Б.Эльконин выделял четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка:

1) развитие мотивационно-потребностной сферы;

2) преодоление познавательного «эгоцентризма» ребенка;

3) развитие идеального плана;

4) развитие произвольности действий (27).

Основные новообразования развития мотивационно-по­требностной сферы определяются эмоционально-действен­ной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выде­лением основных функций социальной деятельности. Резуль­татом такой ориентировки является формирование у ребен­ка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых является стремление к социально значимой и социально оцениваемой деятельности и мотив занять новую социальную позицию (Л.И.Божович) (2).

Происходит изменение психологической формы мотивов, отражающих общую тенденцию развития сознания от досоз-нательных аффективно окрашенных непосредственных же­ланий к мотивам, имеющим «форму обобщенного намерения, стоящим на грани сознательных» (Д.Б.Эльконин). В игре фор­мируется первичное соподчинение мотивов, формируются «волевые мотивы» (Л.С.Выготский). Л.С.Выготский считал, что сознательный выбор, волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, отрыва от наглядной ситуа­ции собственно выполнения действия. Игра, обеспечиваю­щая отрыв смысла от действия, создает определенные усло­вия для иерархизации мотивов (10).

Возможности преодоления познавательного «эгоцентриз­ма» (Ж.Пиаже) как невозможности соотнесения собственной познавательной позиции с другими возможными позициями обеспечиваются необходимостью координации в игре раз­личных позиций и точек зрения - необходимостью учета по­зиций в соответствии с ролевыми отношениями в игре, с соб­ственной ролью и ролью партнера, практикой действий с предметами в соответствии с приданными им игровыми и ре­альными значениями и, наконец, необходимостью координа­ции своей позиции с позицией партнера по игре (10).

В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением понимается поведение, осуществляющееся в со­ответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в фор­ме действий другого человека или в форме уже выделившего­ся правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. При выполнении роли образец пове­дения, содержащийся в роли, становится одновременно эта­лоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет как бы две функ­ции: с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой -контролирует свое поведение. Произвольное поведение ха­рактеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложноорганизованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующее поведение и, с другой стороны, как эталон для контроля; в нем есть выполнение действий^ определяемых образцом; в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. «рефлексия». Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отноше­нием, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень сла­ба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающей­ся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой про­извольного поведения (27).

Так как содержание ролей главным образом сосредоточе­но вокруг норм отношений между людьми, т.е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений, ста­новится через игру источником развития морали самого ре­бенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии (24). Д.Б.Эльконин под­черкивал, что игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования само­стоятельности, и для формирования положительного отно­шения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основа­ние на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности (27).

Л.С.Выготский главное значение детской игры видел й формирования опосредования и тем самым в коренном пре­образовании сознания, отрыве значений от вещи, внутрен­него от внешнего, т.е. в формировании идеального плана соз­нания. Д.Б.Эльконин, опираясь на идеи П.Я.Гальперина о за­кономерностях функционального развития деятельности, рассматривал игру как естественную, стихийно сложившую­ся на протяжении дошкольного детства практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действии от развернутых и выполняемых _с реальными игрушками и предметами - заместителями к ре­чевым, а затем и к умственным действиям. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к раз­витию наглядно-образного мышления, высших форм перцеп­тивной деятельности, воображения (27).

Д.И.Фельдштейн также указывает на ведущую роль сю-ясетно-ролевой игры в психическом развитии дошкольника. В ней развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия близким, дружеской привязанности обогащаются, изменя­ются, становятся основой для возникновения более сложных социальных чувств. Именно в игровой деятельности у дошко­льника возникают основные психологические новообразова­ния - ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, т.е. с общественной точки зрения; развиваются личностные ме­ханизмы поведения - контроль и самоконтроль, оценка и са­мооценка. В игровой деятельности формируется система вза­имосвязанных и соподчиненных мотивов, в которой общест­венные по содержанию мотивы деятельности (стремление сделать что-то полезное для других людей) приобретают зна­чительно большую побудительную силу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне дея­тельности.

В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, ко­торые так или иначе соответствуют некоторым обществен­но-трудовым функциям взрослых людей, и вносит в свою иг­ру нормы отношений, связанных с этими функциями. В про­цессе игры происходит воспроизведение этих отношений: ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятель­ности, в том, что любое предметное действие включено в человеческие отношения, так или иначе направле­но на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Он обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую структуру соподчинения, управления и исполнения (24).

Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях раз­личные функции взрослого человека и сопоставляя их осо­бенности с собственным реальным опытом, ребенок начина­ет различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрос­лых и своей собственной. Он открывает у себя наличие пере­живаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему возникают новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются, и на их основе формируются чувства. На этой ступени происходит также интенсивное ус­воение первичных этических норм поведения и формирова­ние связанных с ними моральных переживаний (24).

Принятие детьми дошкольного возраста этических норм и формирование моральных чувств - часть общего процесса активного вхождения ребенка в жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и поступков. По­явление чувства долга, связанное с выполнением моральных правил во взаимоотношениях с другими людьми (взрослыми, сверстниками, младшими), и формирование долга в качестве мотива деятельности имеют важнейшее значение для пере­хода к обязательному школьному обучению (24).

Новые отношения между ребенком и взрослым, при кото­рых образ взрослого ориентирует действия и поступки ребен­ка, служат основой формирования такой способности ребен­ка дошкольного возраста, как произвольность поведения. Со­подчинение мотивов, характерное для детей этого возраста, есть выражение столкновения между тенденцией к непосред­ственному действию и стремлением действовать по образцу, в соответствии с требованием взрослого. Формирование про­извольных действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным.

В дошкольном возрасте существенные изменения проис­ходят в познавательной деятельности ребенка. Наиболее ин­тенсивно развивается воображение, основой развития кото­рого выступает игровая деятельность. Действие, воспроизво­димое в игре, и фактические его операции сами по себе явля­ются реальными. Однако здесь наблюдается несовпадение содержания действия (например, «скакать на лошади») и его операций (например, «управлять палкой»). Это несовпадение приводит к тому, что ребенок выполняет игровое действие в воображаемой ситуации - лишь тогда с палочкой можно по­ступать так, как поступают с лошадью (24).

Игровое действие порождает процесс воображения. При­нятие на себя роли взрослого, создание игровой ситуации, следование сюжету игры способствуют развитию творческо­го воображения. По образному выражению Ж.Пиаже, ребе­нок-дошкольник живет одновременно как бы в двух мирах – игры и действительности. При этом сфера игры для ребенка не менее, если не более реальна, чем сфера действительно­сти.

В игре получает развитие наглядно-образное мышление. С его помощью ребенок осуществляет решение задач в уме, без участия практических действий, посредством оперирова­ния образами и представлениями. К концу дошкольного дет­ства складывается новая, более высокая форма наглядно-об­разного мышления - наглядно-схематическое мышление. В этой форме ребенок оперирует не только образами и пред­ставлениями предметов, но и связями и отношениями между ними. Произвольными и управляемыми становятся процес­сы восприятия, памяти, внимания (24).

Дата добавления: 2014-12-24