Наши успехи

' См.: Боденко Б.Н. Методы коррекции навыков чтения у сла- 1СЛ боуспевающих учащихся: Диагностическая и коррекционная ра- 104 бота школьного психолога. — М., 1987.

1 2 3 4 5 б 7 8 9 10 11 12 (номера занятий)

Качество чтения оценивалось следующим образом' соотношение числа верно прочитанных слов к их об­щему количеству, умноженное на 100%.

Граница зон проводилась для текста с определен­ным количеством слов, относительно конечного числа ошибок.

Видя наглядно результаты своей работы, ученик занимался охотнее, у него появлялось отношение до­верия к психологу.

Расчет и график качества чтения велся по каждой части текста и по всему тексту в целом. Наибольшую диагностическую ценность имел анализ качества чте­ния по интервалам времени. Подсчитывалось количе­ство ошибок и неоправданных пауз за каждые 30 или 60 секунд. Определялись слова, вызвавшие потери темпа и качества чтения. Если в этом удавалось уста­новить какую-то закономерность, то трудные слова подчеркивались в тексте красным карандашом, и уче­ник должен был их читать особенно внимательно.

После того как выделена буква, тип слога или вид слов, вызывающий у ученика наибольшее число оши­бок, работа строилась в двух направлениях: увеличе­ние нагрузки на эту ошибку и составление списка слов, в котором не было слов, вызывающих ошибку. Первое направление — это тренировка, а второе направление работы — создание атмосферы безошибочного чтения, создание положительной установки на чтение.

Хорошим показателем устойчивости формируемо­го навыка чтения является отношение верно прочитан­ных слов к числу ошибок при первом чтении. Разделив количество верно прочитанных слов на число ошибок, получим среднюю длину ошибок. Этот показатель по­зволяет психологу обоснованно вводить объем текста для чтения, поддерживать процент качества на долж­ном уровне, чтобы не вызвать у ребенка отрицатель­ных эмоций.

Для повышения качества чтения и темпа надо чи­тать текст несколько раз. Сначала учащиеся не видят в этом смысла. Психолог, отражая в специальном гра­фике рост скорости чтения в абсолютных единицах (количество слов в минуту) и в процентах к норме после каждого прочтения, показывает ребенку целесообраз­ность многоразового прочтения.

Чтобы объективировать для ребенка зону его бли-ясайшего развития, психолог применял специальные средства для фиксации потенциальных возможностей ученика. Это делалось так: учащемуся предъявлялся через тахистоскоп ряд слов, которые предъявлялись через 1, 2, 3 секунды. Количество слов, которое успел прочитать ученик, делилось на затраченное время и умножалось на 60. Таким образом, получали скорость чтения для данного учащегося в минуту, если бы он сохранил стартовую скорость и дальше. Оказывалось, что такая расчетная скорость выше реальной и может служить основанием для предъявления требований к ученику и им самим к себе. Достичь такой скорости в обычном чтении — эта задача ставилась перед уче­ником.

Второй способ создания зоны ближайшего разви­тия был упрощением первого. Ученику предъявлялись для чтения «как можно быстрее» 5—10 знакомых слов. Измерялось затраченное время, рассчитывалась ско­рость чтения, как если бы он всегда читал в таком темпе. Этот показатель и задавался как желаемый.

Третий способ состоял в поинтервальном анализе читаемого учеником текста. Во время чтения текста в машинописной копии психологом делались пометки через каждые 20, 30 или 60 секунд. Скорость чтения редко оказывалась равномерной. Показатели высокой скорости отмечались специально и задавались как уровень, которого школьник может достичь, а если потренируется, то будет достигать всегда.

Достижение установки на безошибочность чтения также проводилось с применением графиков, где, ре­бенку показывалось, что скорость безошибочного чте­ния выше, чем скорость чтения с ошибками. При ошибочном чтении ставилась специальная задача организовать движение глаз ребенка слева направо. Для этого применялось действие пересчета цветных точек в направлении, соответствующем чтению. За­дания для этого были сконструированы следующие.

1. Ребенок должен был на карточке, где выложен обра­зец, — четыре точки из цветной бумаги, — выложить на специальной доске этот образец. Из кучи фишек он дол­жен был брать только одну фишку и выкладывать ее на доске. После безошибочного выполнения этого задания

Глава V

он должен был выкладывать данный образец по памяти, карточку показывали, потом убирали

2 Задание «Телевизор» (используются задания из игры «Мозаика»): «Подобно тому как луч в телевизоре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней При этом бери из коробочки всегда только одну фишку нужного цвета».

3 Чтение текстов и цветных строчек. Эти и другие задания были направлены на тренировку в различии оптических стимулов, такие задания резко сократили число ошибок на различение букв и описание тех букв, которые ребе­нок уже знал.

Затем ребенок переходил к заучиванию наизусть определенных последовательностей букв с опорой на их зрительные образы.

С детьми, знающими буквы, тренировка на увели­чение скорости чтения велась с опорой на это знание. Алфавит печатался в виде специальных табличек (бук­вы располагались в строчки) по шесть букв в строчке. Ребенку предлагалось назвать буквы в столбик, нару­шался алфавитный порядок, по разнице названия букв в столбик и в строчку можно судить о степени сформи­рованное™ операции распознавания букв. Буквы, выз­вавшие потребление темпа, фиксировались, над ними работали особо.

При назывании букв в столбик увеличивалось чис­ло ошибок в опознавании букв. В случае ошибки или забывания букв в столбик ученик должен был обратить­ся к алфавитному порядку и самостоятельно «вспом­нить» букву.

Перед учеником можно поставить задачу уравнять качество и скорость чтения. При назывании букв в строчку и в столбик видно, как эта разница становится все меньше с каждой тренировкой, ученик испытыва­ет чувство удовлетворения.

Тренировки в чтении слогов различной структуры строились с помощью применения специальных кар­точек, где слоги были написаны в столбик. Карточки отличались порядком слогов, цветом, чтобы избежать эффекта насыщения при многократном чтении одних и тех же слов.

На первом этапе ставилась задача безошибочного чтения, на втором этапе — уже быстрого чтения с определенной скоростью. Затем читались тексты, рас­печатанные по слогам, — это была тренировка в ско­рости чтения. Это приводило к росту скорости чтения и выработки ритма чтения, уменьшению сбоя перед словами со стечением согласных.

Для слабо успевающих учащихся встает задача удержания в памяти содержания прочитанного, эта задача решалась так: ребенок получал набор карточек с написанными на них названиями животных. Прочи­тав название, ребенок должен был найти название этого животного на карточке, где были написаны на­звания двенадцати животных. Число написанных слов уменьшалось, если ребенок не справлялся с задачей. Аналогичная работа проводилась с названиями других предметов. Следующим этапом тренировки было вы­полнение инструкций, написанных письменно: «При­неси, подними» и т. п. Для этого использовались раз­личные игровые предметы, задания усложнялись, увеличивался и текст, который ребенок должен был удержать в памяти после его прочтения.

Кроме того, учащиеся тренировались в выполне­нии заданий на реконструкцию связного текста. Текст, отпечатанный на машинке, был разрезан, и его надо было восстановить.

По данным автора, за 10—40 учебных часов успе­хи в чтении у большинства учащихся были значитель­ными.

Какие особенности этого типа коррекционной ра­боты надо выделить как особенности применения пси­хологической информации в коррекционной работе? В первую очередь — необходимость глубокого отреф-лексированного профессионально оправданного теоре­тического осмысления корректируемого явления, вы­яснение его структуры, то есть психолог воздействует на доступные его теоретическому осмыслению меха­низмы психической жизни. Во-вторых, этот тип кор­рекции требует обязательной работы психолога с ма­териалом, на котором строится коррекционная работа. В-третьих, анализ индивидуальных и типичных особен­ностей действия каждого человека, работающего с этим материалом. Этот вид психологической коррекции

Гмн у

чаще всего применяется для воздействия на содержа­ние действий человека, повышение эффективности их результатов. Для того чтобы работать с содержанием этих действий — учебных, профессиональных и дру­гих, психолог должен владеть содержанием материа­ла, его основными закономерностями.

Другим типом коррекционной работы является работа по коррекции поведения детей и взрослых. Эта работа также строится в виде групповой и индивиду­альной коррекции. К групповой работе относятся все виды тренингов общения и профессиональных тренин-гов, которые помогают освоить конкретные формы поведения и принять на себя ответственность за их выполнение вне условий обучения.

Эта работа практического психолога основывает­ся на его данных об уровне владения группой соот­ветствующим навыком и предполагает организацию взаимодействия в группе, которая приведет к совер­шенствованию этого навыка. Подобные виды работ в настоящее время широко применяются в разного рода профессиональном обучении. Остановимся на не­которых видах заданий, которые применяются при совершенствовании навыков общения у взрослых людей.

Задание «За что мы любим»

Вступая во взаимодействие с окружающими, мы обычно обнаруживаем, что они нам нравятся или не нравятся. Как правило, эту оценку мы связываем с внутренними качествами человека. Давайте попробу­ем оценить, какие качества в людях мы ценим, прини­маем. Задание будем выполнять письменно. Возьмите лист бумаги, выберите в группе человека, который по многим своим проявлениям импонирует вам. Укажите пять качеств, которые особенно вам в этом человеке нравятся. Начали! (гонг). Ваше время вышло. Теперь, пожалуйста, по очереди прочитайте вашу характерис­тику, а мы попробуем определить, к какому человеку относится ваша характеристика. Тот, чей портрет мы узнаем сразу безошибочно, — будет в числе победите­лей. Можно начинать слева направо. Пожалуйста, на­чали! (гонг). Ну, а сейчас можно подвести итог. Веду­щий, пожалуйста, оцените, кого из присутствующих мы

узнали быстрее всего, следовательно, кто оказался в числе самых популярных личностей. Ведущий, вам слово (гонг). Спасибо, на этом игра закончена'.

Задание «Слепцы и поводырь»

Как важно в жизни доверять людям! Как часто этого недостает, и как много порой мы от этого теряем. Пожалуйста, все встаньте, закройте глаза и походите по комнате в разные стороны в течение двух-трех минут (гонг). Так, хорошо. Теперь произвольно разбейтесь на пары. Один из вас закрывает глаза, а другой водит его по комнате, дает возможность коснуться различных предметов, помогает избежать столкновения с други­ми парами, дает соответствующие пояснения по пово­ду их передвижения и т. п. Как давать команды? Луч­ше всего стоя за спиной на некотором отдалении. Пожалуйста, начали (гонг). Хорошо, а теперь поменяй­тесь ролями. Каждый должен пройти «школу доверия». Пожалуйста, начали (гонг). Хорошо, теперь сядьте в кресло, подумайте и скажите, кто чувствовал себя уве­ренно, надежно. У кого было желание полностью дове­риться партнеру? Что вселило в вас эту уверенность? Пусть каждый оценит своего партнера, поднимая руку с нужным количеством пальцев — оцениваем по пяти­балльной системе. Ведомый поднимает столько паль­цев, сколько он считает нужным дать своему поводы­рю. Ведущий оценит победителей этого соревнования. Пожалуйста, продумайте вашу оценку, а ведущий оце­нит лучших поводырей. Пожалуйста, начали (гонг). Спасибо, на этом игра окончена (гонг).

Особенности этого типа коррекционной работы состоят в том, что она ориентирована на конкретные формы взаимодействия людей или на формы индиви­дуального поведения и предполагает анализ клиентом своего состояния в процессе коррекционной работы как основного показателя его эффективности. Совер­шенствование способов действия достигается за счет актуализации ресурсов клиентов, совершенствования их рефлексии на содержание взаимодействия с други­ми людьми.

' Текст заданий приводится по кн.: Игра для интенсивного п< обучения / Под ред. В.В. Петрусинской.— М., 1991. 1/1

Таким образом, использование психологической информации при проведении коррекционной рабо­ты определяется целью этой работы и позицией пси­холога во взаимодействии с клиентом. Они опреде­ляют выбор конкретной стратегии действия в си­туации и коррекции и степень ответственности пси­холога и клиента за результаты коррекционной ра­боты.

Вопрос о применении психологической кор­рекции в педагогической и социальной практике чрезвычайно важен, так как он дает возможность об­суждать проблему пользователя психологической ин­формации. Кому, с какой целью и в какой форме можно и нужно передавать психологическую инфор­мацию для осуществления этим человеком психоло­гической коррекции?

С этой целью остановимся на существенных, на наш взгляд, различиях в позициях пользователя пси­хологической информации в педагогической и соци­альной практике. Педагогическая практика — это профессиональная деятельность педагогов и все виды воздействия одного человека на другого с це­лью изменения его внутреннего мира, которые осу­ществляются сознательно, то есть воздействующий человек отдает себе отчет в цели и средствах воздей­ствия на другого человека, то есть воздействие на другого человека строится на основе некоторых обоб­щенных знаниях о внутреннем мире другого челове­ка, о закономерностях этого внутреннего мира, о механизмах развития человека и т. п. Каждый воз­действующий обладает определенной «теорией», позволяющей ему строить прогноз в отношении ре­зультатов своего воздействия, средств и способов воздействия, меры воздействия другого человека. Другими словами, педагогическая позиция предпо­лагает индивидуализированное обоснование воздей­ствия на другого человека.

Социальная практика в этом плане отличается большей безличностью обоснований для воздействия на другого человека или группу людей, то есть она в большей степени использует усредненное представле­ние о норме человеческого поведения, о норме психи-

ческого развития, обобщенное в типологии деятельно-стей, типов реагирования и т. п.

В этом плане в педагогической практике пользова­тель будет ориентирован на применение индивидуали­зированной психологической информации, соотнесен­ной в той или иной форме с его собственной позицией, с его «теорией», отражающей его личный опыт взаимо­действия с людьми.

В социальной практике воздействие на других людей строится с учетом общих закономерностей дей­ствия, поэтому индивидуальное отношение пользова­теля информации не имеет большого значения для эффективного ее использования, важно, чтобы это была достоверная информация. Для применения пользова­телем психологической информации в социальной практике с целью коррекции она обычно передается в виде рекомендаций о совершенствовании тех или иных видов социальной активности.

Остановимся на некоторых проблемах применения психологической коррекции в педагогической практи­ке: это прежде всего работа психолога в ситуации родители, дети — учителя (воспитатели д/с). Пользо­вателем психологической информации о человеке, который нуждается в психологической коррекции, ста­новится другой человек, чаще всего это бывает в пози­ции ребенок — взрослый.

Особенности осуществления психологической коррекции взрослым после получения соответствую­щих рекомендаций от психолога состоит в том, что по мере осуществления рекомендации взрослый вынуж­ден будет изменить свою позицию в происхождении психологической информации, которая стала основой для проведения психологической коррекции. Други­ми словами, взрослый должен будет принять на себя ответственность за изменения во внутреннем мире ре­бенка. Как показывает практика, большинство взрос­лых, родителей особенно, абсолютно не склонны к изменению своей позиции в отношении психологи­ческой информации о ребенке. Все виды психологи­ческой коррекции, которые могли бы быть доступны им, например, новый, отличный от школьного способ обучения ребенка, новые формы общения с ним и

т. п., — воспринимаются ими крайне пассивно. Боль­шинство взрослых склонны к стереотипным формам действия и оценкам, которые с большим трудом ими перестраиваются. Это дает основания говорить о том, что все виды психологической коррекции, которые могли бы быть переданы взрослым, например, психо­технические приемы, игры, способы обучения и т. п., требуют от психолога предварительной, чаще всего индивидуальной работы со взрослыми по передаче им психологической информации: диагностической и коррекционной. Какие проблемы возникают в этом случае перед психологией? Первая и самая главная проблема — это проблема адекватного языка для со­общения психологической информации как обоснова­ния психологической коррекции, затем — проблема включенности пользователя в происхождение психо­логической информации — создание ситуации зави­симости и ответственности пользователя за осуществ­ление им коррекционных воздействий.

Одной из форм работы психолога с использовани­ем психологической информации может быть вариант работы, описанный в книге Р.Т. Байярд и Дж. Байярд «Ваш беспокойный ребенок», это прямые указания пользователю психологической информации о его спо­собах действия: «Сначала выберите из перечня самый значительный пункт, ответственность за который вы можете без особого труда передать ребенку. Затем, первоначально в воображении, попрактикуйтесь не­сколько минут в такого рода передаче ответственности ребенку. Расслабьтесь тем способом, который помога­ет вам почувствовать себя в окружающем мире, а по­том несколько раз проделайте в воображении следую­щие действия.

Представьте, что вы видите, как ваш ребенок со­вершает конкретный поступок. Как только вы сдела­ете это, вы почувствуете тот прежний вам знакомый эмоциональный толчок, смесь беспокойства, гнева, беспомощности, означающий приблизительно следу­ющее: "Я должен что-то сделать, но из того, что я могу предпринять, нет ничего, что было бы эффективным".

Затем представьте, что вы припоминаете: ответ­ственны за это поведение теперь не вы, а ваш ребенок,

д[М«»гиеси1 кдррщн

и вы не должны больше испытывать этот неприятный эмоциональный сигнал.

Ощущение облегчения и свободы как от сбросив­шего со спины груза начнет разливаться по всему вашему телу...»'.

Психологическая коррекция осуществляется са­мим пользователем информации как изменение пози­ции во взаимодействии с подростком.

Интерпретация результатов производится таким образом, что пользователь психологической информации получает возможность анализировать содержание сво­ей психологической теории. Так, если он набирает боль­шинство баллов (больше 10) со знаком плюс, то это го­ворит о том, что у него преобладает будущее человека, по его мнению, человек жестко детерминирован своими действиями на будущее. Если большинство баллов (боль­ше 10) со знаком плюс, то он обладает развитой теорией личности, считает, что человек обладает достаточными ресурсами для совершенствования себя и своих отно­шений с другими людьми. Если преобладает ответ со знаком «О», то у этого человека нет еще выраженной теории, позволяющей понимать других людей, прогно­зировать отношение с ними, их развитие и возможности.

Обсуждение пользователем содержания его «те­ории» позволяет обсуждать вопрос о мере воздействия на другого человека, о средствах и способах воздей­ствия, об обоснованности этого воздействия.

Применение психологической коррекции в соци­альной практике прежде всего связано с использова­нием психологической информации в средствах мас­совой информации, при организации пространства и времени жизни человека социальными средствами (жилье, планировка городов и т. п.). Воздействие на эмоциональную и когнитивную сферу человека, на его действия, например, через свойства предметов (и цели), создание стереотипов, установок и т. п. является пред­метом специального раздела психологической науки — социальной психологии.

Итак, применение психологической коррекции в педагогической практике связано с формированием у

' Байярд Р.Т., Байярд Дж. Ваш беспокойный ребенок. — М., ПС

Глаи V

пользователя отношения к его действиям по примене­нию психологической информации, тогда как в соци-;

альной практике нет индивидуализированного исполь^ зования психологической информации.

§ 4. Проблемы эффективности психологической коррекции в работе практического психолога

Целесообразность проведения коррекционной рабо ты определяется развитостью теоретических представ^ лений о предмете воздействия, будь это эмоциональное состояние человека, уровень его активности, содержание действий, характер целей и т. п. Кроме того, характер коррекционного воздействия будет зависеть от того, ка­кое содержание нормы психического развития буде'1 стремиться реализовать в своей работе психолог.

Из нейропсихологической практики известно, чтс восстановление психических функций может проис­ходить несколькими путями. Каждый из них приво­дит к одному и тому же результату — психологичес­кая функция восстанавливается. Это следующие пути

• растормаживание нарушенной функции;

• перестройка функции;

• перемещение функции в сохранные отделы больших по­лушарий;

• спонтанное восстановление.

Первый путь предлагает применение фармаколо­гических воздействий, позволяющее устранить запре­дельное торможение.

Второй путь — это путь возвращения утерянных функциональных возможностей через длительное спе­циальное восстановительное обучение либо на основе включения сохранных звеньев нарушенной системы (внутрисистемная перестройка), либо путем включения в функциональную систему новых звеньев взамен на­рушенных (межсистемная перестройка).

Третий путь — путь перемещения функций в сохран­ные отделы больших полушарий. Изучение показало, что при работе определенных пунктов одного полушария возбуждение симметрических пунктов другого полуша­рия изменяется, причем эти изменения сохраняются на длительное время. Эти «зеркальные фокусы», возникаю­щие в симметрическом полушарии, дают основания счи-

щщютиач щщщ

тать, что всякая работа мозга вовлекает фактически оба полушария и что симметрическое полушарие участвует в работе непосредственно действующего полушария. Сте­пень вовлеченности его варьирует, абсолютной доминан-тности полушарий практически не наблюдается.

Спонтанное восстановление высших психических функций, по мнению многих исследователей, идет путем автоматической компенсации нарушенной фун­кции. Эти компенсации могут быть внутри- и межси­стемными и могут протекать на разных уровнях орга­низации нарушенной функции.

Эти данные о путях восстановления высших пси­хологических функций ставят, по нашему мнению, перед практическим психологом вопрос об интенсив­ности коррекционной работы, который в конечном счете связан и с ее эффективностью.

Нейропсихологические данные, а также данные физиологии мозга' позволяют психологу принять пра­вильное решение об интенсивности и целесообразно­сти коррекционной работы.

Психологическая диагностика должна сочетаться с физиологическими исследованиями активности моз­га, только в этом сочетании методов исследования может быть принято оправданное решение о коррек­ционной работе. Показатели эффективности коррекци­онной работы будут зависеть от сочетания психологи­ческих и медикаментозных методов воздействия.

Этот путь оценки эффективности коррекционной работы предполагает фиксацию динамики физиологи­ческих (например, ЭЭГ) и психологических показате­лей активности клиента.

Кроме того, эффективность того или иного коррек­ционного воздействия определяется динамическим содержанием периода возрастного развития. Как из­вестно, выделяют относительно стабильные возраст­ные периоды, периоды сензитивные, периоды кризис­ные, которые принципиально изменяют динамику внутреннего мира человека, сказываются на процес­сах освоения информации, в том числе и психологи­ческой информации. Эффективность коррекционного воздействия будет определяться степенью его соответ­ствия тенденциям возрастного периода.

' См., например: фишман М.Н. Интегратавная деятельность <ii мозга в норме и патологии. — М, 1989. Ч*

Глава

Остановимся, с этой точки зрения, на некоторых тенденциях различных возрастных периодов, используя материалы работы практических психологов'. Так, в возрасте шести-семи месяцев у детей уже складывает­ся предпочтение в контактах со знакомыми и незнако­мыми людьми. А малышам в голову не приходит, что они могут пострадать от последствий своих действий. Мла­денцы и малыши живут в основном в настоящем време­ни. В полтора-два года проявляются признаки запоми­нания и, стало быть, обучения на опыте прошлого. Но минутное желание может взять верх над тем, что ребе­нок усвоил ранее, поэтому истерики двухлетних детей можно считать фазой в развитии самосознания.

В определенный период малышам свойственна аг­рессивность, проявляющаяся в фактической агрессии. В отношении ее важно соблюдать постоянство относи­тельно пределов дозволенного и недозволенного.

Уже по отношению к малышам коррекционная работа предполагает собой не только воздействие, но и уход взрослого от воздействия, создание для ребенка возможности самому справляться со своим состояни­ем. Хотя есть и другой вариант активного коррекцион-ного воздействия — тесный физический контакт взрос­лого и ребенка с эмоциональными нарушениями — ранним детским аутизмом.

Приведя эти данные, хотелось бы подчеркнуть, что эффективность коррекционной работы не определя­ется ее интенсивностью, количеством предпринятых воздействий, казалось бы, обоснованных целью.

Эффективность коррекционной работы прежде всего в ее соответствии тенденциям развития как от­дельного качества внутреннего мира человека, так и его обобщенных, интегральных характеристик.

Если коррекционная работа строится как группо­вое или индивидуальное обучение для контроля за ее эффективностью, можно применять принципы постро­ения формирующего эксперимента как одного из ме­тодов академической психологии.

Как известно, схема проверки эффективности коррекционного воздействия строится следующим образом:

41Q ' См.: Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М., 1990;

1(0 Лешли Д. Работать с маленькими детьми. М., 1991.

I этап: проводится констатирующий замер в контрольной и экспериментальной группах. Контрольная груп­па — это группа, к которой не будет применено коррекционное воздействие. Экспериментальная группа — это группа, к которой будет применено коррекционное воздействие.

II этап — осуществление коррекционного воздействия на экспериментальную группу.

III этап — проведение диагностического замера в экспе­риментальной и контрольной группе. Сопоставление результатов констатирующего замера и диагности­ческого замера в контрольной группе; сопоставле­ние результатов констатирующего и диагностичес­кого замера в экспериментальной группе. Сравнение этих результатов между собой с применением ста­тистических методов.

Применение этой схемы для анализа результатов коррекционного воздействия дает возможность судить о его эффективности.

Кроме этой схемы для контроля за эффективнос­тью коррекционного воздействия могут быть использо­ваны данные лонгитюдных исследований, позволяющие анализировать динамику психической активности опре­деленной возрастной группы и сопоставлять с нею динамику внутреннего мира человека, к которому были применены коррекционные воздействия.

Ответственность за целесообразность коррекцион­ной работы психолог несет перед клиентом и перед свои­ми коллегами, с которыми он обязан работать совместно.

Задания для самостоятельной работы

I. Определение функциональной асимметрии:

тест на поднимание лежащего на полу предмета: правши очень легко берут его левой, левши — правой рукой;

тест с ножницами: режет левой чаще всего — левша; если хорошо режет обеими руками, то леворук; если он не умеет резать левой и режет правой рукой, то еще нельзя заключить, что ребенок нелеворук';

' По кн.: Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональные •ПП асимметрии человека. М., 1988. I'O

Hasi V

переплетение пальцев кисти. Ведущей считается рука, большой палец которой оказывается сверху;

тест на аплодирование. Более активна и более подвижна ведущая рука, совершающая ударные движения о ладонь неве­дущей (чаще левой) руки.

II. Для решения каких задач психологической коррек­ции можно использовать следующие крылатые слова и пословицы:

По когтям узнают льва. Обычай — деспот меж людей. Обыкновенная история. Птичий язык.

Хрестоматийный слепец. Золотая середина. Его пример другим наука.

Если бы бога не существовало, его следовало бы выдумать. Любви все возрасты покорны. Чти отца твоего и матерь твою. Язык родных осин.

Рыбам вода, птицам воздух, а человеку вся земля. Душа думу знает, а сердце сердцу весть дает. Чужая душа — потемки. Не верь речам, верь своим глазам. Бородой в люди не выйдешь. Мудрость в голове, а не в бороде. Чужие люди — дремучий лес. Коли орать, так в дуду не играть. Глухому с немым нечего толковать.

III. Для каких задач психологической коррекции мож­но применять следующие игры':

Дата добавления: 2014-12-24