Консервативно - педагогическое направление

В широком спектре педагогической мысли второй половины XIX века рельефно и неотъемлемо проявлялась ее консервативная составляющая, связанная, прежде всего, с именами М.Н.Каткова и К.П.Победоносцева.

Михаил Никифорович Катков (1817-1887) в 1838 г. оканчивает словесное отделение Московского университета «кандидатом с отличием». Выступает с первыми публикациями, вызвавшими значительный интерес. Свободно владевший немецким, английским и французским языками, он много занимается переводами, сам пишет стихи. Уже в этих первых публикациях проявляется характерная для его позднейшей деятельности национальная струя.

Вернувшись после двухлетнего пребывания в Германии, где изучал философию, Катков дает уроки в аристократических семействах, преподает в университете. Затем становится редактором газеты «Русский вестник», а в 1862 году возглавляет очень тогда влиятельные «Московские ведомости» Мало кому как Каткову удавалось слышать, аккумулировать общественное мнение. И выражать его непреклонно, резко и страстно.

Публицист был поборником классического образования и со всем темпераментом и мастерством яркого педагогического ритора последовательно отстаивал его ценности. М.Н.Катков был глубоко и искренне убежден, что серьезное, систематическое (не менее 50% учебного плана) изучение латинского и греческого языков способно не только подготовить новое поколение русских ученых, но более того, спасти Россию от нигилизма, от революционных потрясений.

Не занимая никаких государственных постов, имея ввиду лишь одного своего читателя – императора, выступая неофициальным советником Государя публицист внес значительный вклад в осуществление контрреформы 1871 г., утвердившей приоритетный статус классических гимназий.

Подобное же позиция определяла отношение Каткова к женскому образованию. Он резко выступал против создававшихся в то время Высших женских курсов и вместе с тем ратовал за то, чтобы девушки, так же как и юноши, заканчивали классические гимназии, получали фундаментальное образование, поступали в университет, где могли бы заниматься наукой и стать затем гордостью России. Всякого же рода женские курсы давали, по мнению Каткова, лишь суррогат образования.

Константин Петрович Победоносцев (1827-1907) закончил одно из самых привилегированных учебных заведе­ний — училище правоведения. Затем служба в Сенате, преподавательская дея­тельность в Московском университете, из­брание в действительные члены Импера­торского Общества Российской истории и древностей. Одновременно с С.М.Соловье­вым он становится воспитателем престоло­наследника — вначале Николая, безвре­менно умершего, затем будущего импера­тора Александра III, на которого он имел большое влияние. В 1868 г. за выдающи­еся заслуги в области научной (им был опубликован первый в стране «Курс граж­данского права») деятельности К.П.Победоносцев ста­новится членом Государственного совета, с 1880 по 1905 г. — обер-прокурором Свя­тейшего Синода.

У Победоносцева, несомненно, была четко и глубоко продуманная образовательная политика. В начальной школе видел, прежде всего, хранительницу российских традиций, религиозных устоев, нравственных норм и только затем собственно место обучения. Идеалом народной школы для него была такая, где учащиеся приобретали минимум элементарных знаний, но зато глубоко впитывали уважение к Богу, любовь к Отечеству и почитание своих родителей. Он решительно противопоставлял школу формальную школе воспитательной, выступал против просветительского характера школьного образования.

В книге «Новая школа» (1898) К.П.Победоносцев вполне определенно признавал возможность и необходимость пе­дагогических реформ в России, в то же время считая, что для по­добных преобразований требуется серьезный анализ всех сущест­вующих систем воспитания, чтобы, в конце концов, выработать наиболее приемлемый теоретический образец для русского обще­ства.

В главной педагогической книге К.П.Победоносцева «Учение и учитель» (1903-1904) хорошим рус­ским литературным языком говорилось о вечных и необычайно привлека­тельных для учительского сознания исти­нах: о педагогическом долге, о необходи­мости связи учения с жизнью, о высоком призвании педагога — «подвижника с жи­вою душою, полагающего всю эту душу свою в дело обучения и воспитания».

Сквозь внешние, формальные оболочки - документацию, учебные планы и программы, правила правописания, результаты экзаменов К.П.Победоносцев страстно призывал увидеть человеческую личность учащего и учащегося. И не просто увидеть, а максимально им помочь.

Поднять на новую ступень церковную школу для К. П. Победоносцева стало одним из важней­ших дел его жизни. Сделав ставку на церковную школу, обер-прокурор Синода попытался создать все возможное для ее возрождения, и в пер­вую очередь он теоретически обосновал ее необходимость. Причины такого пристального и заинте­ресованного внимания к церковной школе были связаны с необходимостью укрепле­ния государственного устройства и усиле­ния монархической власти.

10.5.Философско-педагогическая система Л.Н.Толстого. Литературное и философское наследие Льва Николаевича Толстого (1828-1910) далеко не исчерпывает его вклад в мировую и отечественную культуру. По сути, на всем протяжении своей жизни в течении более чем 60 лет Лев Николаевич обращался к широкому спектру педагогических проблем, вопросам семейного воспитания. Блестящие по форме его педагогические размышления полны глубоких и мудрых откровений, порой обжигающих своей новизной и нетрадиционностью.

Сейчас все отчетливее становится ясно то огромное влияние, которое оказала личность Льва Николаевича Толстого на различные сферы русской культуры, в том числе и образование. С ним связаны традиции естественного свободного воспитания, воплощение в жизнь идей природосообразности, ненасильственной гуманной педагогики. Его «Азбука» находится в центре внимания передовых методистов начального обучения. А реализованные им принципы: индивидуального подхода к ребенку, стимулирования познавательного интереса и творческой активности учащихся, естественного воспитания, народности педагогики и школы и сейчас во многом определяют развитие отечественного образования. Символично, что Толстой почитается и на Западе как виднейший русский педагогический мыслитель.

Лев Николаевич Толстой родился 9 сентября в усадьбе Ясная Поляна Тульской губернии. Он принадлежал к старинному дворян­скому роду. С осени 1841 до весны 1847 г. он обучался в Казанском университете: один год на восточном отделении философского факультета и два года на юридическом. В эти годы он увлекся философией, читал Ге­геля, Вольтера, Руссо. Особенно близки ему были взгляды Ж.Ж. Руссо, фи­лософия которого соответствовала и его собственным мыслям о мире.

Педагогическая деятельность Толстого делится на три периода: пер­вый — 1859—1862 гг., второй — 1870—1876 гг., третий — начиная с конца 80-х гг. и до конца жизни писателя.

На протяжении своего сложного, противоречивого и даже драматичного жизненного и педагогического пути, Лев Николаевич Толстой отрешался от многих, казалось бы незыблемых истин. Но среди них всегда оставалась базовая идея, изнутри подсвечивающая все его педагогическое мировоззрение – это свобода личности в процессе ее воспитания и образования. И именно это кредо классика вызывало наибольшее неприятие в различных общественных кругах, в том числе и в педагогических.

К практическому участию в деле народного просвещения Л.Н. Толстой стремился с юношеских лет. В 1849 г. Л.Н.Толстой начинает обучать крестьянских детей. Он открывает в родовом имении, Ясной Поляне, бесплатную школу и ведет в ней уроки. Первая школа в описаниях ее учеников выглядит даже слишком свободной. Лев Николаевич проводит с детьми довольно много времени. Забавы, которые он придумывал на переменах, были бесконечно далеки от представлений о классическом образовании и образе учителя, как ментора. Один из учеников Толстого вспоминал: «Да мало ли он чудил. Потащил нас раз осенью на охоту. Расставил тенета на Воронке, а нас, мальчиков, заставил лаять по собачьи.… Всего не припомнишь. Обходился он с нами хорошо, просто. Нам было с ним весело, интересно, а учителю он завсегда приказывал нас не обижать».

Но первые педа­гогические опыты оказались непродолжительными. Молодой дворянин был оторван от них необходимостью служить. С весны 1851 г. Лев Николаевич — на армейской службе: внача­ле на Кавказе, затем, в 1854—1855 гг., — среди защитников Сева­стополя. В ноябре 1855 г. Л.Толстой выходит в отставку, приезжает в Петербург, устанавливает дружеские отношения с писателями, публикует рассказы, повесть «Казаки» и автобиографическую три­логию «Детство. Отрочество. Юность», в которой стремится про­никнуть в духовный мир ребенка, подростка, юноши, осмыслить их переживания, понять, как формируются в этом возрасте нравст­венные начала, в том числе и под влиянием целенаправленного обучения.

Видимо, окончательно решение вернуться к обустройству школы созревает во время первого заграничного путешествия Льва Николаевича. Из этой поездки, в ходе которой Толстой посещает кроме Франции и Щвейцарии еще и Германию с Италией, он выносит довольно критическое отношение к современной ему западной педагогике. Он видит здесь ту же болезнь, о которой предупреждают славянофилы, оторванность педагогики от жизни народа, от его потребностей. Толстой записывает в дневнике: «Главное – сильно, явно пришло мне в голову завести у себя школу в деревне для всего околотка и целая деятельность в этом роде».

В 1859 году по деревне Ясная Поляна оповестили о желании графа открыть бесплатную школу для всех желающих детей. Как вспоминали бывшие ученики этой школы, своим простым и добрым отношением Лев Николаевич преодолел недоверие родителей. Созданная им атмосфера оказалась настолько привлекательной, что число учеников быстро выросла с 22 до 70 человек. Этот период своей жизни (1859-1862) Толстой назовет временем «трехлетнего страстного увлечения педагогическим делом».

Сама школа вызывала удивление. Вот как описывает царящий в ней уклад американский педагог Эрнст Кросби: «Маленький колокол, висевший на крыльце, звонил каждое утро в восемь часов. И через пол часа появлялись дети. Никогда никому не делали выговоров за опоздание, и никогда никто не опаздывал. С собой никто ничего не несет – ни книг, ни тетрадок. Уроков на дом не задают. Никакого урока, ничего сделанного вчера ученик не обязан помнить нынче. Его не мучит мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера».

Такая модель школы вполне соответствовала тогдашним представлениям Толстого. Он жестко разделяет образование и воспитание, а также теоретическое (не живое) знание и знание, приобретенное через конкретный опыт и необходимое для практической жизни. «Всякое учение должно быть только ответом на вопросы возбужденные жизнью» - напишет Лев Николаевич, открыв дискуссию, точка в которой не поставлена до сих пор.

Сам Толстой в этот период понимает под образованием свободное получение индивидуумом знаний, а под воспитанием их насильственную передачу. Писатель и педагог призывает учителя искать разные увлекающие детей приемы преподнесения знаний, став тем самым предтечей такого направления в педагогической практике, как учение с увлечением. Именно такое образование, где стимулом являются не розги, а интерес ученика определяется им как свободное. Наряду с этим большое значение имеет попытка Толстого теоретически обосновать и практически реализовать модель такой русской национальной народной школы для крестьянских детей.

В 60-е -70-е годы он был убежден, что главная и единственная задача педагога это обучение в соответствии с природой, интересами, склонностями конкретных учащихся. Ключевыми словами для него тогда являлись «опыт и свобода». В то время Толстой отрицал саму возможность воспитательного воздействия педагога на своих питомцев. Аргументировал он это тем, что не существует абсолютной истины и поэтому учитель не может навязывать своего относительного знания учащимся. Другой причиной такого подхода являлась убежденность Толстого в том, что дети нравственнее взрослых, хотя бы потому, что они еще не испорчены жизнью. Из этого он делал вывод: воспитание кощунственно по своей сути, т.к. безнравственные воспитывают нравственных.

И следует признать - в этом достижение Толстого - педагога, что ему удалось в Ясной поляне, пусть и единичном экземпляре создать такую «свободную» школу. Другое дело, что всей своей направленностью, сущностью она диаметрально противостояла реальному крестьянскому менталитету тогдашней России.

В 1862 после политических преследований Толстой был вынужден закрыть Яснополянскую школу. Однако его педагогически поиски продолжились. В 1872 году была издана составленная Толстым «Азбука», а в 1875 году вышли в свет переработанная «Новая азбука» и четыре книги для чтения.

С конца 80-х годов у Л.Н. Толстого происходит глубокий мировоззренческий переворот, который не мог не сказаться и на его педагогических взглядах. Главным для мыслителя становится разработка религиозно-нравственного учения и обличение всех недостатков окружающей жизни. В данной связи Лев Николаевич резко осуждает свои взгляды предшествующего периода и даже с присущей ему беспощадностью оценок делает вывод, что в Яснополянской школе он занимался «духовным развратом и растлением детей». У него формируется убеждение, диаметрально противоположное прежним взглядам – педагог должен, прежде всего, заниматься воспитанием детей и только уже затем обучением. Такой вывод был сделан Львом Николаевичем на основе его уверенности в существовании носителя Абсолютного Знания – Бога. Вот это знание и должен был воспитать учитель в ученике. Такая позиция Толстого была вызвана и его резкой критикой пороков современной цивилизации, приводящей к дегуманизации общества. Одной из причин такого явления мыслитель считал опасное доминирование в образовании рационализма над духовно - нравственным, эмоциональным формирование личности.

Естественное, хотя и очень сложное противоречивое развитие этой могучей личности особенно рельефно видно на изменении трактовки ключевого для Толстого понятия «свобода». Если в конце 50-начале 60-х гг. Толстой выступал с позиций максимально широких и подвижных границ свободы выбора и действий ребенка, то на завершающем этапе своего творчества Толстой подходил к трактовке свободы с более рационалистических позиций. Теперь, свобода выбора и действий, по его мнению, должна дозироваться и варьироваться при помощи внешних ограничителей в объемах диктуемых педагогической целесообразностью. Отсюда и признание им необходимости прямого внешнего контроля и воздействий на ребенка со стороны взрослых как в интересах самого растущего человека, так в интересах общества.

Несомненно, на изменение мировоззрений Толстого оказала вся драматичная обстановка в России начала XX века. Толстой своей гениальной интуицией предчувствовал грядущие социальные потрясения и пытался, как мог, обращаясь к абсолютной истине повлиять на общественное сознание, на сколько возможно предотвратить катастрофу. Он бил в набат, предупреждая об опасности губительного для России либерального искуса.

Глава 8 Зарубежная педагогика и школа в первой половине XX в.

11.1. Основные педагогические течения. В первой половине XX столетия в мировой школе и педагогике происходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения). Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Среди международных педагогических организаций, учрежденных в это время, можно назвать Лигу нового воспитания и Международное Бюро Просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогические объединения: Ассоциация прогрессивного образования (США), Общество им. Бине (Франция) и пр.

Система образования подверглась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность обновления образования и педагогики становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования выросли в важную национальную проблему ведущих стран мира.

Незыблемые прежде гербартианство и спенсерианство оказались под вопросом. Направленные главным образом на формирование культуры мышления, эти традиционные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводили в обучении и воспитании первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного образования, порождали авторитарное вмешательство в процесс учения, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их инициативу регламентированием.

В зарубежной педагогике в первой половине XX в. прослеживаются две основные парадигмы: педагогический традиционализм - продолжение прежней мысли и новое воспитание или реформаторская педагогика - определенная альтернатива такой традиции.

Педагогический традиционализм. К традиционализму относились, прежде всего,социальная педагогика, религиозная педагогика и светская философская педагогика. Подобное деление достаточно условно, поскольку большая часть традиционалистов так или иначе размышляли в русле всех названных педагогических течений.

Представители социальной педагогики источником педагогической науки и практики считали социально-историческое знание. В детерминантах развития человека ими на первое место ставилась окружающая среда.

Немецкий педагог Вильгельм Дильтей (1833-1911) особо подчеркивал социальную природу процесса воспитания. В работе “Основы гуманитарных наук” он трактовал педагогический процесс как познание тотальных “духовных связей”, приобщение к “жизни” - основе и содержанию всего сущего. Дильтей выдвинул концепцию переживания как отражения присущей лишь человеку эмоциональной жизни. Он предлагал начинать учебно-воспитательный процесс с организации эмоционального переживания окружающей действительности.

Один из крупных представителей социальной педагогики - французский ученый Эмиль Дюркгейм (1858 - 1917). Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция стадий цивилизации и коллективных представлений. По этой концепции, человечество прошло исторические стадии, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания - “коллективные представления”. Современная цивилизация, по мысли Дюркгейма, вобрала в себя компоненты “коллективных представлений” предшествующих эпох и одновременно выработала особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания - это, прежде всего, приобщение каждого члена общества к “коллективным представлениям” своего времени.

Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса (“Воспитание - методическая социализация”), писал, что деятельность школы состоит, “прежде всего, в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует общество и среда”. Подчеркивалось, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов “коллективных представлений”, обладая собственными, природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса - слияние социального и биологического компонентов, т.е. достижение “индивидуальной социализации”.

Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основной траектории поведения личности и неприятии “слепой покорности” ребенка. Как первостепенный педагогический фактор Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика школьного класса. “Дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем, если бы они были изолированы друг от друга. Это следует учитывать и использовать”. По мнению Э. Дюркгейма, школьный класс - наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

Для достижения целей воспитания, считал Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущие ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. В свете этого рассматривались, например, наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли: “Избыток хладнокровия, как, впрочем, и горячности, дает не лучшие результаты. Пусть при наказании уйдет пристрастность. Ребенок должен сознавать, что за проступки надо платить во имя безликого закона”.

Немецкий педагог Пауль Наторп (1854-1924) в своем труде “Социальная педагогика” рассматривал школу как важнейший инструмент социализации в виде рабочего сообщества педагогов и учеников. Наторп утверждал, что индивидуальное самосознание эффективно формируется в атмосфере человеческих взаимоотношений, где нет места соперничеству между детьми. По Наторпу, индивид осознает в первую очередь то, что хочет другой или он сам, а далее ищет способ осуществить такое желание. Вследствие этого начало воспитания состоит в воспитании воли, отчего учеба должна иметь конкретную направленность на потребности ученика и окружающих его однокашников, учителей, родителей. Во взаимоотношениях с ними желание личности становится его волей. По мнению Наторпа, персональные особенности личности заключены в “труде”, т.е. активности человека. Человеческий разум совершенствуется самопроизвольно. Воспитание должно создать для этого наилучшие условия.

Эдвард Шпрангер (1882-1963) (Германия), размышляя о проблеме выбора человеком места на социальной лестнице и о воспитании как подготовке к этому месту, утверждал, что в воспитании следует ориентироваться на различные типы личности. Шпрангер предложил 6 вариантов типологии человека: экономический (со склонностями к хозяйственной деятельности), теоретический (стремящийся к научной деятельности), эстетический (с тягой к искусству), социальный (ярко выраженный альтруист), политический (рвущийся к власти) и религиозный. Иными словами, психологические и ценностные установки личности, лежащие в основе указанной типологии, - главный критерий при определении путей воспитания, считал Шпрангер.

Религиозная педагогика. Заметным влиянием продолжала пользоваться религиозная педагогика, представители которой ставили во главу угла религию и религиозное воспитание Они опасались, что забвение религии в воспитании породит духовный вакуум, потерю гуманных ориентиров у подрастающего поколения. Настаивалось на том, чтобы религия выполняла базисную роль в нравственном воспитании. Так, английский педагог Дж. Э. Адамсон писал: “Моральная ценность человека имеет в своей основе теологический характер. Смысл школьной жизни ребенка в том нравственном и религиозном порядке, который он усваивает как собственный. Значение религиозного обучения в конечном итоге заключается в познании индивидом своей ценности, а значит и своего места в обществе”. Другой английский педагог Т. Нанн отмечал: “изучение Библии в школе должно стать основой морального самоутверждения ребенка”.

Среди педагогов религиозного направления можно выделить мыслителей, склонных к той или иной конфессии, а также ученых, стоявших вне конфессиональной идеологии. К первой группе относились прежде всего представители педагогики неотомизма. Они пытались синтезировать веру и педагогическую науку, сравнивая педагогический процесс с дорогой, движение по которой предопределено свыше и которое можно ускорить теми или иными способами воспитания и обучения. Например, немецкий педагог Ф. В. Фёрстер (1869-1956) рассматривал человека как “трагическое двойственное существо”, в котором от Бога и Дьявола замешаны добро и зло. Чтобы преодолеть эту двойственность в гуманном направлении, следует требовать от ребенка “дисциплины и послушания”, что является “подготовкой к свободе духовной личности”.

Неотомист Жак Маритен (1882-1973) (Франция) критиковал светскую педагогику за недооценку цели воспитания и за акценты на педагогические технологии. В основу цели воспитания Маритен ставил идею христианского человеколюбия. Обрести такую гуманистическую направленность личность может лишь при умелом руководстве наставника.

Отдельные педагоги исходили из постулатов не только христианских, но и иных религий. Так, взгляды израильского ученого Мартина Бубера (1878-1965) тесно связаны с его увлечением различными вероучениями (буддизм, христианство, индуизм, иудаизм и пр.). По Буберу, человек воспринимает окружающий мир как нечто отчужденное от него. Воспитание трактуется как “встреча” личности с окружающим миром, который должен стать ей, интересен и важен.

Настроенный антиконфессионально английский педагог Альфред Норт Уайтхед (1861-1947) одновременно считал, что воспитание должно дать, прежде всего, идею Бога. Он писал: “Сущность воспитания в том, чтобы оно было религиозным. Что же такое в самом деле религиозное воспитание? Это воспитание прививает долг и благоговение”.

Философская педагогика. По-прежнему были сильны позиции светской философской педагогики. “При входе в педагогику следует начертать: “Кто не философ, да не войдет сюда”, - писал французский педагог А. Фуйе (1838-1912). “Всем, кто сегодня ведает образованием и контролирует его, надлежит сделать выбор между существующими философскими системами. Ибо педагогика лишь тогда сможет дать эффективные рекомендации школе, когда четко обозначит с помощью философской доктрины свои цели и задачи”, - заявлял английский педагог Дж. Уэлтон. Подобный подход разделяли многие другие теоретики воспитания и образования. Все они видели в философии возможность определять идеалы и задачи, содержание воспитания.

В философии воспитания получила распространение идея духовно-исторической рекапитуляции. Один из сторонников идеи Фердинан Бюиссон (1841-1932) (Франция) понимал ее как повторение в индивидуальном развитии каждого личности всей истории культурно-псхологической эволюции человечества. Крупный французский теоретик воспитания Ален (Эмиль Шартье) (1868-1951) был знатоком и поклонником античной и классической западной философии. Вслед за Гегелем Ален предлагал учитывать в воспитании процесс взросления личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы (“самоосвобождение”). Почти все проступки ребенка и подростка увязывались со стремлением “вырваться из детства”. Такое стремление к “самоосвобождению” сопровождается переходом от примитивного мышления к мышлению критическому. На этом пути детскость постепенно уступает место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь.

Ален формулировал идею двоякой функции воспитания - подготовка к жизни и участие в самой жизни. Осуществление такой функции виделось в точном соотнесении предъявляемых к ребенку требований с его наличными силами. Другая его идея - строгое воспитание. Согласно ей, школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетая принуждение и подражание, строгое воспитание исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет действовать так же непринужденно, как в “счастливом сне”. Но индивидуальность нельзя сформировать лишь подражанием и принуждением, которые воспитывают робота - подобие человека.

Ален осуждал жесткое наказание. Наказывая ребенка, педагог должен дать понять, что действует не от своего имени, а как “посол взрослых” с их ценностями и нормами. Наставник, как утверждал Ален, должен обладать чувством юмора и тактом, избегая добиваться авторитета во что бы то ни стало. Ален ждет от педагога требовательности, умения видеть в учениках творцов. Вот почему он призывает избегать соблазна добиваться преходящей любви воспитанников легкодоступными поощрениями. Ален считал лучшей педагогической средой школьный класс - “детский народ”.

Ален придерживался концепции формального образования, уделив главное внимание необходимости интеллектуального развития школьника. Размышляя о полноценном образовании, он рассматривает как приоритеты образовательные ценности, сосредоточенные в лучших образцах научной мысли. Главной целью обучения Ален считает “гимнастику ума”, формирование “голодной мысли - охотника за знанием”. Достигать этой цели предлагается, отказавшись от намерений давать учащимся как можно больший объем знаний. Сущность образования, по Алену, состоит в освоении фундаментальных идей и опыта, на которые в дальнейшем можно нанизывать необходимые знания. Школьнику надо научиться управлять собственной познавательной деятельностью и не бояться трудностей при овладении новым знанием.

Размышляя о способах приобретения знаний, Ален считает, что если в начальной школе “главным компасом” обучения является наглядность, то в средней школе - методы, сориентированные прежде всего на абстрактное мышление. Ален верит в присущее от природы стремление человека к знаниям и считает необходимым учить на трудном, но доступном уровне. Он называет учение трудной работой. Раздумывая над спецификой учебного труда, Ален называет его чудом, в ходе которого можно постоянно поддерживать интерес к обучению. При этом он рекомендовал включать в обучение элементы игры и принуждения, мост между которыми позволит превращать учебный труд из рутины в радостную привычку. В ходе такого кропотливого учебного труда интересы школьника обогащаются, возникает жажда насладиться плодотворной учебой. Ален не сомневался, что возможно овладеть и управлять вниманием школьника, тесня равнодушие и скуку. Секрет такого искусства виделся в том, чтобы предложить школьнику посильные испытания, убедить его в собственных возможностях.

На первое место задачи умственного развития ставил Альфред Норт Уайтхед, который предложил идею ритмического умственного роста. Согласно ей интеллектуальное развитие соответствует возрастным этапам (циклам). В течение каждого этапа, считал Уайтхед, на новом витке воспроизводятся ритмы становления интеллекта: “романтики”(первого восприятия), “точности”(продумывания фактов), и “обобщения”(закрепления знания). Наиболее важным этапом умственного роста детей назывался возраст от 8 до 12-13 лет. Уайтхед подчеркивал необходимость органического единства процесса умственного развития с чувственным восприятием, эмоциями. Он писал о пользе в обучении самостоятельных “открытий”.

Заметным представителем философии воспитания явился французский ученый и писатель Жан - Поль Сартр (1905-1980) - один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека, формирование которого связывалось, прежде всего, со свободным сознательным выбором цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на “экзистенцию” ребенка как крайне незначительное и наиболее эффективным считал самовоспитание (“человек есть лишь то, что сам из себя делает”).

Крайне политизировали философские подходы к воспитанию представители марксистской педагогики: Эдвин Гернле (1883-1952), Клара Цеткин (1857-1933) - Германия, Жорж Коньо (1901- 1978) - Франция и др. Марксистская педагогика сочетала декларации о всестороннем воспитании личности, соединении образования с производительным трудом, развитии гражданских качеств, формировании чувства социальной справедливости с идеями о неизбежности жесткого педагогического контроля мыслей, чувств, поведения детей в классовом обществе.

11. 2. Реформаторская педагогика (новое воспитание).

В начале XX в. новая теоретическая парадигма воспитания и обучения была выработана т.н. реформаторской педагогикой (новым воспитанием). Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционализм искал иные пути формирования личности на протяжении всего детства, чтобы, по словам швейцарского педагога Адольфа Ферьера (1879-1960), готовить “не сухих интеллектуалов, а живых людей, успешно действующих во всякой социальной среде”. Оппоненты традиционализма выработали развернутые теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими была выдвинута программа человеколюбивого, антиавторитарного воспитания. Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

Свободное воспитание. Антитрадиционализм предложил несколько концепций и идей. Так, кредо антитрадиционализма нашло отчетливое выражение в идеях свободного воспитания, манифестом которого оказалась книга шведской писательницы и педагога Эллен Кей (1849-1926) “Век ребенка” (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогическая формула Vom Kinde aus - исходя из ребенка. Приверженцев свободного воспитания объединяло отрицание традиций, призыв развивать в ребенке творческие созидательные силы. Они считали, что ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Педагогика личности. Специфически интерпретировали идеи нового воспитания германские теоретики педагогики личности. Они рассматривали педагогический процесс как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, носящее творческий характер, исключающее подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Идеологи педагогики личности Гуго Гаудиг (1860-1923), Людвиг Гурлитт (1855 – 1931), Фриц Гансберг (1871-1950), Генрих Шаррельман (1871-1940) исходили из цели формирования на основе высокоразвитой умственной активности человека, способного преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности. Класс должен был быть трудовым содружеством под руководством учителя. Педагогическое руководство понималось как тактичное, основанное на интуиции педагога, сотрудничество с детьми. Задача обучения и воспитания виделась, прежде всего, в поощрении свободного духовного развития ребенка. Отрицалось систематическое и предметное обучение в начальной школе. Взамен предлагалось эпизодическое комплексное преподавание.

Воспитание посредством искусства. Сторонник воспитания посредством искусства Э. Зальвюрк (1839-1926) видел главную педагогическую задачу в реализации творческих сил детей, в частности, в области искусства, которая рассматривалась как важное условие нравственного формирования. Им выдвинуто несколько положений воспитания посредством искусства: художественная деятельность происходит от естественной потребности человека в движении, которая у ребенка проявляется, прежде всего, в игре; искусство через изображение воздействует на чувства человека; художественная деятельность сказывается на развитии воли; искусство способствует физическому развитию и остроте мысли и т.д.

Мистико-антропологическая концепция. Перекликается с идеями воспитания посредством искусства мистико-антропологическая концепция германского педагога Рудольфа Штайнера (1861-1925) известная как «вальдорфская педагогика». Свои идеи Штайнер тесно связывал с практикой обучения. В работе “Курс народной педагогики” он подчеркивал, что школа должна строиться на глубоком познании человека, а ее целью может быть, прежде всего, формирование гуманной личности: “Не спрашивайте, что нужно знать и уметь делать человеку, чтобы наилучшим образом соответствовать запросам существующего общества. Поставьте вопрос по-иному: чем жив человек, и кто из него или из нее может вырасти. Это единственный способ выявить новые качества каждого нового поколения и направить их на служение обществу. Новое поколение отнюдь не должно становиться таким, каким бы хотело его видеть предшествующее”. В качестве главного направления воспитания Штайнер определил поиск эффективных путей эмоционально-эстетического развития личности. Он уверял о возможности развить в заложенную в человеке способность “духовного зрения”, то есть видеть предметы и явления, не постигаемые обычными чувствами.

Школа организованная Р. Штайнером, в 1919 г. для детей рабочих фабрики Вальдорф-Астория (Штутгарт) главным направлением деятельности избрала поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа школы строилась на персональном подходе и индивидуальных требованиях к ученикам. В нравственном воспитании на первый план выдвигалось пробуждение воображения и фантазии как противоядия от детской ожес­точенности. При освоении учебного материала шли по спи­рали – от ближайшего окружения человека к познанию астрономии и космоса. Школа жила на началах самоуправления. В основе методов обучения лежало преподавание по “ритмам” и “циклам” детской жизни. Предполагалось, на­пример, что у детей колебание между восприятием и осущест­влением происходит каждый час, что следует учитывать при подаче и освоении учебного материала.

Функциональная педагогика. Свой вклад в новое воспитание внесли разработчики функциональной педагогики. Ее идеологи во Франции и Швейцарии (Эдуард Клапаред, Адольф Ферьер, Селестен Френе и др.) настаивали на персональном внимании педагога к ребенку, детской игре как эффективному способу воспитания. Они считали необходимым отказаться от ориентации на “среднего ребенка”, опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, Адольф Ферьер предложил периодизацию детства, развития ребенка и детских интересов - от бессистемных до целенаправленных. В 1924 г. он организовал близ Женевы школу, где, имея ввиду специфику разных периодов детства, обучал малышей по методу Марии Монтессори, воспитанников среднего возраста - по примеру Овида Декроли, старшеклассников - согласно рекомендациям американского энтузиаста нового воспитания Карлтона Уошборна (1889- 1968).

Экспериментальная педагогика. Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители сосредоточились, прежде всего, на исследованиях психологии ребенка, чтобы из нее вывести воспитание, которое он должен получить. Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, опереться на эмпирию изучения ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать данные детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии. Эта тенденция подчеркнута, например, в книге немецкого ученого И. Керчмар “Конец философской педагогики” (1921), где провозглашался “культ факта”.

Сходно рассуждал французский педагог Поль Лапи (1869 - 1927), который утверждал, что, если в прошлом педагогика была либо метафизической гипотезой, либо литературным романом, то благодаря использованию достижений психологии она обрела собственный предмет. Психология, по Лапи, дала педагогике знания об индивидуальных качествах личности учащегося, выявив различные типы мышления, способностей и пр. Лапи попытался в педагогических рекомендациях использовать данные психологической науки. Так, исходя из идеи о существовании 3-х типов восприятия (зрительного, слухового, мускульного), он предложил применять и комбинировать визуальные, слуховые и моторные методы обучения.

Видный представитель экспериментальной педагогики, германский ученый Вильгельм Август Лай (1862-1926) полагал, что лабораторный эксперимент, благодаря которому, в частности, был открыт скачкообразный характер стадий физиологического развития ребенка, дал ценный материал для определения новых путей воспитания. Лай исходил из того, что в основе детских поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые надлежит изучать как в лабораторных, так и обычных условиях. Углубленное изучение детской физиологии, сенсорики рассматривалось как главный ориентир воспитания.

В. А. Лай утверждал, что детские интересы формируются, прежде всего, на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребенка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось “инстинкту борьбы”, наличие которого, как писал В. А.Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребенка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности жестокость, в процессе воспитания следует глушить.

В.А.Лай выдвинул идею создания школы действия, опираясь на тезис о единстве восприятия, его умственной переработки и внешнего выражения, что должно составлять основные элементы обучения. Это положение В. А.Лай рассматривал, прежде всего, исходя из природы ребенка, т.е. как “реакции, моментальное приспособление к окружающим условиям”. Концепция Лая - важная ступень в познании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил в зависимость от психобиологического фактора результаты воспитания. Однако он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что обедняло возможности изучения закономерностей воспитания.

Научные претензии экспериментальной педагогики часто не согласовывались с педагогической действительностью. В известной мере это объяснялось недостаточной корректностью научного обобщения проводимых исследований. Вот что писала в этой связи Мария Монтессори: “Мы полагали, что, таская камни экспериментирования к искрошившимся стенам старой школы, мы сможем перестроить ее. Но этого мало. Для практического улучшения школы необходимо действительное слияние теории и практики”.

Педология. Экспериментальная педагогика выдвинула тезис врожденных умственных способностей и целесообразность развития личности на основе этих способностей. Подобный тезис оформился в идеях педологии. Концепция родилась в Англии (Дж. Э.Адамсон), получила сторонников во Франции (А.Бине) и особенно в США (Г.С.. Холл, Э. Торндайк, У. Килпатрик).

Основным исследовательским приемом педологии было интеллектуальное тестирование. Французский психолог и педагог Альфред Бине (1857-1911) утверждал, что в процессе воспитания следует, прежде всего, опираться на врожденные данные. Бине при изучении одним из первых применил психологические тесты. Социальную среду как фактор воспитания Бине рассматривал излишне прямолинейно. Он, в частности, полагал целесообразной жесткую рецептуру наказаний, невысоко расценивал роль педагогического примера.

А. Бине, анализируя процесс обучения, исходил из утверждения, что ребенок хорошо усваивает то, что его непосредственно касается. Он изучал физиологические и психологические закономерности развития школьника. Бине выступал против традиции, согласно которой главным средством обучения является слово учителя, считая, что учащийся должен стать активным участником собственного образования. Он предложил обучать в т.н. гомогенных классах, объединяющих учеников со сходными уровнем развития и способностями. Подчеркнем, что американский педагог Д. Дьюи выражал опасения, что тестирование на врожденные способности обрекает детей на неравные возможности в получении образования.

Часть ученых также повергла сомнение адекватность определения тестами врожденных способностей и высказалась за их применение с существенными оговорками. Так, американский педагог Уильям Бэгли (1874-1946) был убежден, что интеллектуальные тесты позволяют определить уровень знаний учащихся, но не могут рассматриваться как объективный показатель врожденных и неизменных умственных способностей. Аналогичной точки зрения придерживался французский психолог и педагог Анри Валлон (1879-1962).

Педагогика прагматизма. По-своему трактовала идеи реформаторства педагогика прагматизма или прогрессивизма, которая получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859-1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать педагогические проблемы посредством спонтанного развития ребенка: “Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания”.

Д.Дьюи и его последователи полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Изучение специфики детства рассматривалось как путеводитель научной педагогики. Предлагалось сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования - экономических, научных, культурных, этических и пр. Представители прагматистской педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности. Они разработали метод учения посредством делания.

Идеи трудового воспитания и обучения. Представители реформаторской педагогики уделили особое внимание трудовому обучению и воспитанию. При этом проявились разные подходы. Так, немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932) видел основную цель трудовых занятий в подготовке к профессиональной деятельности в области физического труда. Американец Джон Дьюи, напротив, рассматривал трудовое обучение и воспитание в школе не как профессиональную подготовку, а, прежде всего, как условие общего развития. Он видел в ручном труде средство “показать детям основные нужды общества и способы удовлетворения их”. Для него было важно понимание труда как мотива и метода обучения. По мнению Дьюи, занятия по труду должны стать “центром, вокруг которого группируются научные занятия”.

Представители нового воспитания считали, что обучение должно исходить из интересов учащихся, поощрять самостоятельность и активность школьников. Возникнув и развиваясь в процессе пересмотра традиционных педагогических установок в пользу обогащения содержания, активизации учебного процесса, реформаторская педагогика служила важным обоснованием реформ школьного образования в первой половине XX столетия.

Дата добавления: 2014-12-24