Педагогическая наука в 1920 –е -30 –е годы. 2 страница

Мо­исей Матвеевич Рубинштейн (1878 - 1953) после окончания философского отделения Фрейбургского уни­верситета (Германия, 1908) преподавал философию и психологию сначала в университете Шанявского, на Высших женских курсах, а затем (1912-1918 гг.) в Московском университете.

В предреволюционный период он обосновал идею «цель­ной личности как идеала воспитания» («Очерк педа­гогической психологии в связи с общей педагогикой»,1913). Под цельной личностью им понималась «телесно и духовно, всесторонне индивидуально разви­тая, жизнеспособная, социальная, самодеятельная, культурно-нрав­ственная сила». Главное заключалось во взаимо­связи всех составляющих личность сущностных черт, в невозможности гипертрофированного развития части из них при забвении или периферии остальных. Понятие личности М.М.Рубинштейн неразрывно связывал с понятием культура.

Основной педагогической задачей он считал воспитание «творца культуры» - развитие личности человека, как самобытной индивидуальности, которая реализует себя в творчестве. Для этого должна существовать цельная система воспитания, основывающаяся на «идее человечности» и охватывающая все возрастные группы. Естественным началом ее должно быть семейное и общественное дошкольное воспитание, а целесообразным завершением – послешкольная просветительская работа.

Значительное внимание М.М.Рубинштейн уделял психологиче­скому обоснованию процессов воспитания. Опираясь на достижения экспериментальной психологии, он вместе с тем во главу угла кладет культуро - генетический подход. Историю образования М.М.Рубинштейн представлял единым процессом («История педа­гогических идей в ее основных чертах», 1916). Он раскрыл генезис ведущих педагогических идей от Платона до конца XIX века, разделяя исторический процесс на законченные целост­ные периоды. В каждом из них рассматривался в един­стве весь спектр вопросов: философия - этика - психология - социаль­ный фон - педагогика - дидактика - методика.

Такой структурно-генетический подход позволил М.М.Рубинш­тейну впервые показать исторические корни актуальных проблем, выявить те средства, которые использовались для их разрешения. Роль истории педагогики должна была проявляться в том, что она могла содействовать как преодолению консерватизма, так и «легко­мысленного новаторства, исходящего из отрешенной от жизни отвлеченно построенной цели, - будто каждая новация лучше существо­вавшего ранее». Все эти положения были центрированы на общечеловеческих ценностях как разворачивающейся во времени и пространстве доминанте и, одновременно, сущности педагогической деятельности.

В 1920-е - 30 - е годы М.М.Рубинштейн изучал дидактические и методические проблемы, осуществлял поиск эффективных форм организации учебно-воспитательного про­цесса, разрабатывал вопросы трудового воспитания, формирования социальных представлений у детей. В теоретических построениях исходил из отечественного менталитета. Выход из противоречия между труд­нодостижимым общечеловеческим идеалом и национализмом он ви­дел в народности, во включенности форм и методов пре­подавания в средовую обстановку, уровень культуры, окружающий быт, в их соответствии русским национальным психо­логическим особенностям, характеру народа, его духу. Для него был свойствен подход к формам и методам обучения «снизу», от их орга­ничности российскому менталитету («Трудовая школа в свете истории и современности», 1925).

Заслуга М.М.Рубинштейна как психолога состояла в изучении психологии подросткового и особенно юношеского возраста. Опираясь на сочетание известного метода изучения дневников с новым методом - автобиографических записей (студенты делились «воспоминаниями» по специальному вопроснику о том, как они пе­реживали период ранней юности), М.М.Рубинштейн получил боль­шой эмпирический материал. На его основе он выделил такие черты ранней юности, как стремление к самостоятельности, желание само­определиться и приоткрыть завесу над будущим, интерес к своему внутреннему миру, не созерцательное, а действенное отношение к жизни. М.М.Рубинштейн отметил две ведущие тенденции в психо­логии юношеского возраста: стремление к утверждению собственно­го видения мира, ощущение того, что взрослые не могут его постичь (конфликт «отцов и детей»), и жажда понимания, желание иметь друзей, среду общения, т.е. «порыв к людям». Поэтому он характери­зовал юность как «индивидуально социальный возраст». В качестве основных педагогических подходов предлагалась, прежде всего, опора на уважение к каждой юной личности, признание ее прав, искренность и прямота, беспристрастность в оценках.

С начала 30-х годов М.М.Рубинштей­н не имел возможности развивать свои гуманистические идеи. Он продолжал преподавать в педагогических институтах. В книге «Воспитание читательских интересов у школьников» (1950) охарактеризовал внутренние психологические побудители к чтению и советует воспитателю опираться, прежде всего, на интересы юных читателей. Предложил принципы педагогического руководства детским чтением: опора на детские интересы, отказ от принуждения и морализаторства, предоставление учащимся свободы в выборе книг с учетом их стремления выйти за рамки своего возраста.

Павел Петрович Блонский (1884-1941) получил образование на историко-филологическом факультете Киевского университета (1907), где увлекается философией и психологией. Позднее становится приват-доцентом Московского университета, работает в университете Шанявского, лучших московских гимназиях.

Круг интересов П.П.Блонского в предреволюционный период значительно расширился. От лингвистики, логики, философии он переходит к педагогике и образованию, которое, по его мнению, является «ключом развития человека и средством трансляции культуры». Публикациям П.П.Блонского был свойственен комплексный подход к трактовке философии, естествознания, психологии и педагогики как взаимосвязанных явлений, а также наступательная направленность выдвигаемых и отстаиваемых идей на реализацию их в школьной жизни с целью ее кардинального обновления и улучшения («Курс педагогики», 1916).

В 1916 - 1917 годах П.П.Блонский публикует ряд книг социально – педагогической и демократической направленности. В них ставилась центральная задача народной школы – просвещение народа и воспитание в нем активности и самодеятельности («Задачи и методы народной школы», «Как мыслить среднюю школу» «Школа и рабочий класс» и др.).

У педагога сложилась целостная модель трудовой школы, которую он проводил в жизнь после Октябрьской революции. В «Трудовой школе» (1919) П.П.Блонский дал теоретическое обоснова­ние проекту школы труда I и II ступени и определил практические пути его реализации. Он исходил из идеи создания индустриально-трудовой школы. Ведущей идеей, являлось то, что «индустриально-трудовая школа в своих научных занятиях лишь подготавливает и использует тот материал, который дает подростку фабрика и завод. Настоящая школа - именно фабрика и завод, там учится подросток, в этой сокровищнице техники и социологии. На часах же особых научных занятий он лишь прозревает или резюмирует». По Блонскому в индустриально-трудовой школе семьдесят пять процентов времени учащиеся должны были посвящать различ­ного рода трудовым процессам, и лишь оставшаяся четверть предус­матривала научные общеобразовательные занятия в школе. Это, ко­нечно же, приводило к разрыву теории и практики, существенно изменяло сам тип учебного заведения.

Данные подходы были, затем, воплощены в схемах и программах ГУСа 1922-1925 годов, на создание которых П.П.Блонский оказал на­иболее сильное влияние. Он издает книгу - хрестоматию для начальной школы – “Красная Зорька”. Является одним из руководителей Академии социального воспитания.

После 1925 г.П.П. Блонский переключается на разработку проблем педологии и детской психологии. По его убеждению образование без опоры на физиологию, психику ребенка, социализирующие факторы среды неэффективно. Только «антропологическая педагогика» может стать важным инструментом развития ребенка, приобщить его к достижениям мировой культуры. В 1930 - 1940 годах Блонский работает в Институте психологии. Создает капитальный труд «Память и мышление» (1935), за который был удостоен степени доктора наук. Выходят также его крупные психологические работы «Трудные школьники», «Развитие мышления школьников», работы по педологии «Возрастная педология», «Педология».

В 1935 г. опубликованы его «Очерки детской сексуальности» - первая серьезная работа по половому воспитанию. В них получили интерпретацию такие вопросы, как сексуальные переживания мальчиков и девочек на разных возрастных этапах, психология любви, первая любовь и др. Однако, после постановления ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936) Блонскому запрещают издавать труды, выступать с лекциями.

Антон Семенович Макаренко (1988-1939)по окончанию педагогических курсов при Кременчугском городском училище преподавал в школе. После окончания с золотой медалью Полтавского учительского института (1917) заведовал железнодорожным училищем в Крюкове и городским училищем в Полтаве. С 1920 г. руководил трудовой колонией для несовершеннолетних нарушителей близ Полтавы, позднее получившей название «Колония им.М.Горького».В основу ее деятельности была положена развиваемая А.С.Макаренко социально – личностная, жизненно ориентированная педагогическая концепция. Деятельность колонии им. Горького строилась на основе хозрасчета, самообслуживания воспитанников. Здесь Макаренко впервые апробировал разработанную им разветвленную систему самоуправления. В колонии имелась своя Конституция. Колонисты были организованы в постоянные разновозрастные отряды с Советом командиров отрядов, наделенным полномочиями высшего хозяйственного органа. Действовала система сводных отрядов, общие собрания. Случаи особых проступков колонистов разбирал товарищеский суд. Важнейшей стороной жизни колонии была разнообразная клубная деятельность.

С 1927 по 1935 год А.С.Макаренко руководил коммуной имени Ф.Э. Дзержинского под Харьковом. Это учреждение продолжило традиции Колонии им. М. Горького. Жизнь коммуны определяли те же принципы самоуправления, самообслуживания, но в значительной степени это было новое воспитательное учреждение. Был создан единый трудовой коллектив педагогов и воспитанников. Главной особенностью стало развертывание производственных цехов, выросших потом в завод электроинструментов, а затем в завод фотоаппаратов ФЭД. В коммуне действовал школьный комбинат, который включал в себя среднюю школу - десятилетку и рабфак.

А.С.Макаренко последовательно оттесняли от руководства коммуной и в 1935 г. он был вынужден уйти. Затем в течение двух лет он руководил отделом трудовых колоний НКВД УССР. В 1937 году переехал в Москву, где занимался научной и литературной деятельностью.

А. С. Макаренко в сложнейших материальных и социально-политических условиях удалось реализовать многие продуктивные педагогические идеи и технологии, талантливо их инструментировать и адаптировать как к реалиям жизни Советской России, так и специфическим особенностям малолетних правонарушителей, «морально-дефективных», с которыми преимущественно он работал.

Наибольший интерес представляет созданная А.С.Макаренко «педагогика отношений» - специальная воспитательная система направленная на создание многообразных позитивных отношений в коллективе, где находится воспитанник. Эта педагогика привлекала и продолжает привлекать внимание мирового педагогического сообщества.

Оригинально и значимо ядро педагогической системы Макаренко – созданная им новаторская и целостная концепция воспитания в коллективе и с помощью коллектива, предусматривающая включение воспитанника на посильном для него уровне в жизнь социалистического общества. При этом ребенок должен был четко понимать смысл происходящих в жизни коллектива и общества событий, сущность стоящих задач.

Авторскими являются многие конкретные методики, апробированные А.С.Макаренко. Среди них метод «создания событий» (организация воспитательных ситуаций в жизни ребенка, имеющих поворотное значение для его развития); «педагогика взрыва», выражающаяся в коллективном гневе, осуждении, бойкоте; перспективных линий («завтрашняя радость»); классический «метод параллельного действия» (органичного сочетания воспитания и жизни общества, коллектива и личности, педагогов и воспитанников) и многое другое.

Продуктивность и долголетие этих идей Макаренко во многом обусловливаются тем, что он строил свою деятельность на знании и использовании психологических особенностей подросткового и юношеского возраста, которому свойственно стремление к самоутверждению и созиданию, оптимистичный взгляд на мир, мажорное восприятие жизни.

Разработанную им педагогическую систему А.С.Макаренко талантливо представил в художественных произведениях: «Педагогическая поэма»(1933 -35), «Флаги на башнях»(1938), «Марш 30 – года», а также «Книге для родителей»(1937), где он разработал важнейшие проблемы семейного воспитания: культуры семьи и методов воспитания в семье.

Глава 16. Педагогическая мысль русской эмиграции

После окончания Гражданской войны в эмиграции оказалось более двух миллионов граждан России (кроме тех, кто проживал на отделившихся от Советской России территориях государств Прибалтики, Польши, Финляндии, Бесарабии). Причем это были в основном люди с высшим и средним образованием. Не случайно у современников складывалось убеждение, что Россия разделилась на две части: голова оказалась в эмиграции, а туловище осталось в Советской России.

Среди примерно 500 тысяч вынужденных эмигрантов оказавшихся в странах Европы насчитывалось около 80 тысяч детей школьного возраста. Все это обусловило создание в различных государствах более ста русских школ, а также несколько десятков профессиональных курсов, средних и высших профессиональных учебных заведений. Среди них выделялся открытый в Праге Русский педагогический институт им. Я.А.Коменского. Важным духовным центром эмиграции стал Православный богословский институт им. Преподобного Сергия Радонежского, созданный в Париже в 1925г.

В условиях эмиграции образование представлялось главным средством предотвращения денационализации, утраты детьми идентификации себя как русских, а, следовательно, и растворения в западной культуре. Все это ставило перед педагогами задачу создания школ, где бы образовательный процесс был максимально насыщен национальными ценностями, предполагало разработку в данном направлении нового учебно-методического комплекса (программ, учебников, пособий). Такой деятельности объективно способствовала атмосфера духовной жизни эмиграции, в условиях которой крайне обострились патриотические чувства в связи с утратой Родины и ностальгия по Отечеству, желание сохранить в себе и детях русский дух, не дать погибнуть национальным культурным ценностям.

Вместе с тем объективным фактором являлась необходимость изучения их истории и культуры, а также в обязательном порядке иностранных языков. Такое положение создавало предпосылки для интеграции интернациональных и отечественных процессов образования, вводило русскую педагогическую традицию в русло западной цивилизации, ее социокультурных оснований.

В 1920-40-е гг. развитие философии образования осуществлялось, прежде всего, в педагогической мысли Российского зарубежья. И хотя интеллектуальный слой ученых был тонок, именно в эмиграции удалось не только сохранить накопленный в дореволюционный период идейно-нравственный потенциал, но и в значительной мере обогатить его новыми значимыми положениями. Философы оказались за границей по разным причинам и различными путями: одни ушли вместе с белой армией или сумели нелегально перейти границу (В.В.Зеньковский, Н.С.Трубецкой, Г.В.Флоровский), другие были высланы на «философском пароходе» в 1922 г. (Н.А.Бердяев, И.А.Ильин, П.А.Сорокин, Ф.А.Степун, С.П.Франк и др.) третьи встали на путь «невозвращенчества» или уехали из Советского Союза уже в 1924-1925 гг. (П.П.Федотов). Таким образом, уже к середине 20-х годов в Западной Европе в значительной мере сформировалось ядро философской мысли эмиграции, более того обрисовалось и некое «единое философское пространство».

Философы и педагоги Российского зарубежья внесли значительный вклад в разработку всего комплекса проблем, связанных с образованием и воспитанием. Ими были определены основные источники гуманистической философии образования и воспитания (религия, культура, традиции семейного воспитания и гимназического образования), намечены подходы к их реализации («воспитание в свободе и к свободе»; «в любви и к любви»; «в творчестве и к творчеству»). Они обратились к нерушимым и вечным национальным и общечеловеческим ценностям и существенно обогатили отечественную гуманистическую традицию образования и воспитания. Это придание образовательному процессу приоритетной этической направленности; подчеркивание ведущей роли эмоционально-чувственного и духовного воспитания личности; возвращение ценностей православной педагогики в круг важнейших идей воспитания и образования; признание приоритетности интересов личности, стимулирования ее творческих потенций, развития самостоятельности мышления, а в итоге самоактуализации и самореализации как стратегической задачи педагогики.

Выделяют три крупных периода в развитии проблем образования и воспитания в философской мысли Российского зарубежья: историко-культурный, охватывающий первую половину 20-х гг.; духовно-религиозный, продолжавшийся до начала 40-х гг.; ценностно-культурологический, охватывающий почти два десятилетия послевоенного периода.

На протяжении этого времени в педагогике Российского зарубежья складываются два достаточно самостоятельных, оригинальных и значимых направления.

Наиболее видным представителям антрополого-гуманистического направления являлся выдающийся философ Сергей Иосифович Гессен (1887 -1950) Его отцом был видный деятель кадетской партии И. В. Гессен. После окончания Первой Петербургской гимназии он продолжил образование в Германии на философском отделении Гейденбергского, а затем Фрейбургского университетов. Свою педагогическую деятельность доктор философии С.И. Гессен начинает в 1914 г в Петербургском университете. Среди читаемых им курсов значится «История педагогических систем в связи с общей историей философии», положившей начало построению системы философской педагогики. Во время Гражданской войны он руководил историко-философским факультетом Томского университета. Затем после кратковременного пребывания в Петрограде, где Гессен являлся профессором кафедры педагогики, он в декабре 1921 г. по льду залива вместе с семьей перебирается в Финляндию.

Выделяют три периода зарубежной жизни С. И Гессен: Берлинский (1922-23), Пражский (1923-1935) и последний – Польский (1936-1950). В 1923 г. вышли фундаментальные «Основы педагогики», которые сразу сделали имя Гессена широко известным не только в Российском зарубежье. Книга была издана в авторском переводе на польском, чешском, болгарском, итальянском и других языках. Автора пригласили в Прагу в качестве профессора педагогики Русского педагогического института им. Я.А. Коменского. Он становится профессором Варшавского университета, Русского научного института, Немецкого университета в Праге и ряда других вузов. Наряду с педагогическими проблемами Гессен занимался философскими, политологическими исследованиями, литературоведением и структурной лингвистикой.

С 1936 года в Польше начинается завершающий, пятнадцатилетний период жизни С.И. Гессена. Он получил кафедру философии воспитания в Свободном университете в Варшаве, кроме того, преподавал в Варшавском университете и Институте специальной педагогики.

Публикует две новые книги «Школа и демократия на переломе», «О противоречиях и единстве воспитания», готовится к публикации фундаментальная книга «Структура и содержание современной школы. Очерк общей дидактики». В центре внимания Гессена находился комплекс проблем связанных с общими тенденциями и механизмами демократизации образования, возможности противодействия тоталитарным тенденциям. Упор делается на философские основы педагогики, прежде всего приоритет нравственного воспитания. Педагог никогда не открывал свое политическое кредо. Он был убежденным сторонником либеральных ценностей и правового социализма. Для Гессена был, равно не приемлем и тоталитаризм в его фашистской форме и «государственный социализм» большевиков.

Начавшаяся Вторая мировая война, резко изменила жизнь С.И. Гессена. Он преподавал в подпольных учебных заведениях организованных Сопротивлением, участвовал в Варшавском восстании, во время которого сгорели рукописи книг, которые С.И. Гессен писал на протяжении всей войны, в частности монография «Философия воспитания».

В послевоенное время он вернулся к активной научной и преподавательской деятельности. Заведует кафедрой педагогики Лодзинского университета, пишет свои последние педагогические работы «В защиту педагогики» и «Образование и экономика». Но наиболее значимым являлось участие С.И. Гессена в разработке «Всеобщей декларации прав человека». С этим связана его заключительная прижизненная публикация «О правах человека в либерализме, социализме и коммунизме».

Последние годы жизни Гессена оказались омрачены новой встречей с коммунистическим режимом, который утверждался в Польше. Его как «реакционного эмигранта» отстранили от руководства кафедрой, а затем и преподавания в университете. Вскоре он скончался

Другим важным направлением в Российском зарубежье выступало христианско-антропологическо, г лавным выразителем которого являлся замечательный философ, религиозный деятель, педагог и психолог В.В. Зеньковский. Его сподвижниками были коллеги по религиозно-педагогическому кабинету Богословского института им. С.Радонежского в Париже: Н.Н. Афанасьев, К.А. Ельчанинов, Л.А. Зандер, И.А. Лаговский, С.С. Куломзина, прот. С. Четвериков, А.С. Четверикова и др. Базовые ценности данного направления были непосредственно определены православием и основывались на вере в реальность абсолютного источника истины-Бога. Целью образования ставилось осознание юношеством русской эмиграции своего крестного пути (жизненной миссии) как желания послужить Отечеству. В трактовке представителей данного направления содержание образования было достаточно широким, однако с существенным компонентом богословских знаний и акцентом на нравственно-духовном воспитании личности.

Василий Васильевич Зеньковский (1881 -1962) родился в г. Проскурове на Украине в семье, где отец, будучи педагогом, являлся и церковным старостой. Василий с детства оказался в глубоко религиозной атмосфере. По окончанию Киевской гимназии он поступает в 1900 году в Киевский университет, где оканчивает историко-филологический. После окончания университета он председательствует в религиозно-философском обществе, директорствует в Институте дошкольного воспитания, преподает философию и психологию на Женских курсах. В 1913—1914 гг. В.В.Зеньковский продолжил свое образование в университетах Германии, Австрии, Италии. Затем ученый защитил в Московском психологическом институте им. Л.С.Щукиной докторскую диссертацию и был избран профессором Киевского университета, где в 1918 г. начал читать общий курс психологии. Результатом обращения к психологии и педагогике явилась книга «Социальное воспитание, его задачи и пути» (1918). По мысли В.В.Зеньковского, суть идеала социального воспитания составляют общечеловеческие принципы солидарности и братства, на основе которых развивается единение и взаимопомощь различных социальных групп.

Параллельно с работой в университете он занимал в правительстве гетмана П.П.Скоропадского должность министра культа и вероисповедания (1918), и потому в 1919 г. был вынужден покинуть Россию. Зеньковский поочередно занимал должности профессора Белградского университета (1920—1923), директора педагогического института в Праге, где он заведовал кафедрой экспериментальной и детской психологии, являясь одновременно председателем Педагогического бюро по зарубежным русским школьным делам и с 1923 года бессменным председателем Русского Студенческого Христианского Движения. С 1926 г. и до конца своих дней он был профессор Парижского богословского института им. Сергия Радонежского, где 35 лет (с 1927 г.) возглавлял религиозно - педагогический кабинет и педагогическое бюро по делам русской зарубежной школы, редактировал журнал «Вопросы религиозного воспитания и образования». В 1942 г. он принял сан священника (протоирея), а с 1944 г. был избран деканом Богословской академии. В 1948 году защитил докторскую диссертацию на тему «История русской философии».

В.В.Зеньковский написал и опубликовал ряд ярких произведений психолого-педагогического содержания, развернул оригинальную христианско-гуманистическую педагогическую систему, пронизанную искренним уважением к детской индивидуальности, признанием права ребенка идти неповторимым путем, ориентируясь в выборе цели на свои интересы, вкусы, пристрастия. Этот подход присущ таким его трудам, как «Психология детства» (1924); «Курс общей психологии» (1925); беседы с юношеством по вопросам духовно-нравственного совершенствования и полового воспитания «На пороге зрелости» (1929), «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» (1934); четырехтомная «История русской философии» (1948—1950), поднимающая историко-педагогическую проблематику; трактат «Русская педагогика ХХ веке» (1960).

К началу 30-х гг. завершился поворот мировоззрения В.В. Зеньковского к построению целостной религиозно-педагогической парадигмы воспитания, основанной на христианской антропологии и пересмотре основных понятий педагогической системы в свете Православия. Все это было направлено на создание православной педагогики, осуществление религиозного воспитания. Он был глубоко убежден, что познание духовной жизни и этапов духовного развития ребенка, роста и ритмов внутренней жизни в детях должно составить главную задачу такой педагогики, поскольку при всей важности физической и психической жизни детей ведущей является духовная жизнь, обеспечивающая целостность личности. А в самой духовной жизни ее ядром является религиозный духовный процесс развития и предмет воспитательного воздействия.

В данной связи В.В. Зеньковский считал, что воспитание должно быть «христоцентричным» и направлено на достижение единения человека с Богом, гармонии с самим собой и окружающим миром. Он полагал, что в основе человеческой личности должна быть положена нравственность, а она может быть приближена к ней трудом души.

В соответствии с этим на первый план в воспитании выступило формирование личности как таковой, вне вопроса о смысле ее социальной жизни. А важной задачей являлось - дать ребенку возможность раскрыться в полноте своих сил, помочь ему творчески осуществить то, что заложено в глубине, в основе его своеобразия и особенности. Таким образом, понятие личности превращалось в верховный принцип педагогики, воспитательная деятельность направлялась на то, чтобы личность могла свободно творить самое себя, а ее творческие силы не были ничем стеснены.

Цель воспитания В.В.Зеньковский видел не в приспособлении ребенка к жизни, а в развитии в нем сил добра, обеспечении их связи со свободой. В таком случае высший смысл воспитания заключался в идее религиозного спасения детей в результате пробуждения в их душе подлинной веры. Цель педагогических воздействий заключалась в раскрытии образа Божия в детях через подготовку их к жизни в этом мире и к жизни вечной. Причем не внешними принуждениями, а путем содействия «цветению лучших движений души».

В религиозно педагогическом аспекте для В.Зеньковского ведущими выступали две идеи: целостности и иерархичности человеческой души. Он резко выступал как против «всестороннего гармоничного развития личности», так и примата «интеллектуализма над другими сферами личности». По его трактовке, человеческая личность включала в себя такую иерархическую конституцию: дух - душа - тело. Здесь все было одновременно и целостно, и подчинено духовной сфере, выступающей доминатором личности, поскольку «в глубине видимого мира есть идеальная основа, связывающая мир в живое целое, неистощимое в своей творческой силе».

В соответствии с таким подходом центральной выступала тема «вписанного в человека креста» - того неповторимого и единичного жизненного пути, который он должен пройти, и миссии, которую ему необходимо совершить. В соответствии с этим перед педагогом-наставником в процессе воспитательной деятельности возникала задача - найти в каждой развивающейся детской личности ее «крест», который определяет внутреннюю логику исканий человека, и постараться раскрыть его смысл подростку, юноше.

Важной заслугой В.В. Зеньковского является то, что он разработал систему принципов воспитания духовности личности. В качестве приоритетных среди них педагогический мыслитель выделял следующие.

Принцип личностной ориентации воспитательного процесса выступал в роли критерия отбора целей и средств воспитания духовности, обуславливал такие задачи, как раскрытие творческих способностей ребенка, помощь в его личном самоопределении, самообразовании и духовном росте. Реализация этих задач оказывалась возможной лишь при условии адекватного им осмысления педагогом различных средств воспитания (игра, искусство). Действие принципа личностной ориентации воспитательного процесса влекло за собой воплощение в художественном или игровом творчестве божественного дара свободы, делающего человека подобным Богу и одновременно обусловливающего его самоопределение (следование путем добра или зла).

Принцип приоритетности воспитания духовности над эмпирическим определял недостаточность средств, напрямую не связанных с опытом духовного возвышения, выработанным литургической жизнью Церкви. Богослужения, исповедь, молитва, богословская литургия, становились, согласно педагогическим взглядам В.В. Зеньковского, ведущими средствами реализации таких задач, как самоуглубление и самоочищение, личностное общение с Богом, покаяние, поиск собственного пути, ведущего в Истине.

Дата добавления: 2014-12-24