Г. Осознание себя и других в отношениях с другими

Вопросы о личностных качествах:

• Как считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? Почему?

• Что такое добрый человек?

• Что такое злой человек?

• Тебя хвалят? Кто? За что?

• Бывает, что тебя ругают? Кто? Когда? Почему?

• Кто тебе в группе больше всех нравится?

• Меньше всех нравится?

• Кого ты больше всего жалеешь?

• Если бы увидел (а), что мальчик (девочка) плачет, что бы ты сделал(а)? Что бы почувствовал(а)?

• Кто у вас в группе самый добрый?

• Кто самый злой?

• Есть такой человек, на которого ты хотел(а) бы быть по-хожим(ей)? (Если ребенок понимает этот вопрос как внешнее сход­ство, то взрослый объясняется, что имеет в виду.)

Затем задают такие вопросы, как: «А ты какой(ая)?» «Чем не такой(ая) же?» И т.д.

Все свои ответы он должен обосновать. При этом выясняется осознание им своих личностных качеств и отношения к себе, что понимает ребенок под такими словами, как «добрый» и «злой» и т.п., предпочтение им конкретных лиц, сопоставление себя с н и м и, наличие ⁱидеала, осмысляется или нет другой человек, а если осмысляется, то что при этом оказывается значимым, какие личностные качества, например, заступиться за друга для него важнее, чем то, что другой не шалит.

После беседы и ответов на вопросы взрослый просит ребенка вообразить ситуации, аналогичные тем, которые имели место ре­ально в эксперименте на отношение «Я - другой». Ему напомина-

План-задание для самостоятельной работы 111

ется о том, как он помогал малышу убрать и помыть детали «Кон­структора». Затем говорится: «Если тебя спросят, ты хочешь по­мочь малышам или...» При этом перечисляются дела в порядке усиления их значимости для ребенка. По значимости при всех раз­личиях предлагаемые дела можно выстроить следующим образом (от менее значимых к более): 1) что-то доделать (предлагается, например, доделать вертушки, дописать палочки и кружочки и т.д.); 2) писать буквы, чтобы в школе успевать; 3) дело, которое он делать не хочет, но взрослый просит его сделать, говоря, на­пример: «У тебя лучше получается» и т.п.; 4) дело, от которого ребенок отказывается, но взрослый говорит, что об этом просили воспитательница, один из родителей, дети, тот, на которого он хотел бы походить (дается в последовательности от более значи­мого к менее значимому лицу). Наиболее типичные приемы усиле­ния значимости таковы: «Воспитательница будет недовольна, если ты этого не сделаешь», «Петя скажет, что ты плохой мальчик, пото­му что...», «Тебя будут ругать», «Тебе не разрешат играть с ребятами». (При ценностное™ отношений с другими и значимости отношения остальных к тебе такая оценка очень существенна.)

Воображаемые ситуации аналогичны реальным, и м е в ш и м место в эксперименте на отношение «Я — другой», в них также вводится дефицит времени, конфликт своей ситуации и другого. Но в данном эксперименте можно более тонко проанализировать значимость для ребенка отношения к нему разных лиц. Скажем, вводятся такие ситуации:

• Ребята писали палочки и не закончили. Что ты хочешь — закончить писать палочки или учиться писать буквы, чтобы в школе успевать?

• Воспитательница сказала, что нужно сделать то-то и то-то. (Предлагается дело, которое ребенок отказывается делать.)

• Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница, или то, что хотела бы мама (два дела несовместимы), т.е. задается конфликт ситуаций.

• Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница или мама (в зависимости от выбора в предыдущей ситуации), и то, что понравится детям, а ребенок этого делать не захочет, т.е. усиливается конфликт ситуаций.

• Предлагается сделать то, что ребенок делать отказывается, но что понравится тому, на кого хотел бы он походить.

Конфликт ситуаций может усиливаться и за счет роста нега­тивной оценки значимых для ребенка лиц. Например, ему гово-

112 Глава 1 1 1. Психология раннего и дошкольного детства

рят, что воспитательница будет недовольна, будет ругать, ска­жет, что он плохой мальчик, если не сделает этого, или что дети не станут играть с ним. При конфликте ситуаций очень существен­но, чтобы ребенок ответил на вопрос: «А что бы в такой-то ситу­ации предпочел бы тот, на кого он хотел бы быть похожим?» При этом фиксируется, как меняется выбор испытуемого и меняется ли он вообще. При исследовании самосознания важно также фик­сировать, как меняются выбор им ситуаций, содержание и сте­пень осознанности этого выбора в зависимости от уровня неопре­деленности ситуации: от сугубо идеальных, общих ко все более конкретным. Следует иметь в виду, что расхождение противоречия в самосознании в зависимости от указанного действия — одна из специфических характеристик детей 6 лет.

5. Решите следующие психологические задачи и дайте в рабо­чей тетради ответы на вопросы:

А) Мальчик — старший дошкольник. В его поведении наблю­даются следующие моменты. Он, например, хочет есть, но возьмет суп и выльет его на пол. Если ему дают еду, то он от нее отказыва­ется, но когда садятся за стол другие, мальчик обязательно нач­нет просить есть. Если мама куда-нибудь уходит из дома, то и он просится с нею. Но стоит ей только сказать: «Ну, одевайся, идем», как мальчик отвечает: «Не пойду», как только мама возвращается за ним, снова отказывается идти. И так может повторяться много­кратно; причем ребенок в это время начинает плакать.

Вопросы: 1. Какие качества личности проявляются в поведе­нии дошкольника? 2. Ваши рассуждения и предложения о том, как строить воспитательную работу с такими детьми?

Б) Юра пытается починить тележку. Сначала он просто при­кладывает колесо к краю тележки рядом с концом оси. После многих проб колесо случайно надевается на торчащий конец оси. Тележка может ехать. Мальчик очень доволен. Воспитательница говорит: «Молодец, Юрик, сам починил тележку. Как ты это сделал?» Юра: «Починил, вот видите!» (Показывает, как вертится колесо.) «Как ты это сделал, покажи!» (Воспитательница незаметным движени­ем сбрасывает колесо с оси.) Юра снова прикладывает его к те­лежке и сейчас уже сразу надевает его на ось. «Вот и починил!» — радостно заявляет мальчик, однако вновь не может сказать, объяс­нить, как же он это сделал.

Вопросы: 1. Определите примерный возраст ребенка. 2. Какие особенности мыслительной деятельности проявились в данном эпизоде? 3. Ваши предложения по развитию следующей ступеньки

План-задание для самостоятельной работы

в мыслительной деятельности таких детей, формированию нового качества в ней?

В) Наташе 5 лет 10 мес. Тетя предложила ей такую задачу: «Летели четыре птички, сели на деревья. Сели по одной — птичка лишняя, по две — дерево лишнее. Сколько было деревьев?» Девоч­ка несколько раз повторила задачу, но не смогла ее решить. Тогда тетя вырезала из бумаги три дерева и четыре птички. С их помощью Наташа быстро и правильно решила задачу.

Вопросы: 1. Почему д л я решения задачи Наташе потребовались вырезанные из бумаги деревья и птички? 2. Какие особенности восприятия и мышления дошкольника проявились? 3. Как следует учитывать эти особенности в процессе обучения?

6. Используя периодизацию Д.Б. Эльконина и результаты ва­шего собственного исследования по нижеследующей методике [24, с. 152—154], подготовьте реферат по проблемам развития и взаи­модействия мотивационно-потребностной сферы и операционно-технических возможностей ребенка в период дошкольного дет­ства.

Дата добавления: 2014-12-25