Специфика педагогической деятельности и педагогического общения

го самосовершенствования личности и труда учителя существен­ное влияние оказывает способность человека к построению и ис­пользованию прогноза, основным продуктом которого является знание о будущем (см. схему).

Построение и использование прогноза (по Л.А .Регуш)

Прогнозирование как любая сознательная деятельность пред­ставляет собой единство содержательных, операционных и моти-вационных компонентов. Содержательную сторону прогнозирова­ния составляют его основания — знания, необходимые для полу­чения прогноза (о развитии процесса или явления в прошлом, о

14. Зачаз,\Ь577.

4 18 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

циклах повторяемости объектов прогноза, знание закономернос­тей и теорий). В операционный состав прогнозирования входят сле­дующие умственные действия: установление причинно-следствен­ных связей, реконструкция и преобразование представлений, вы­движение и анализ гипотез, планирование. Мотивация как ком­понент прогнозирования проявляется многопланово (как в любой деятельности). Спецификой мотивов прогнозирования является то, что они фиксируют желаемое будущее, побуждают к активной деятельности, чтобы снять это противоречие между нежелатель­ным настоящим и желательным будущим.

Многочисленные исследования в области психологии труда учителя показали, что педагогическая деятельность предполагает способность учителя к прогнозированию, что для успешной реа­лизации любой функции учителя необходимы прогностические умения и способности, зависящие, в свою очередь, от совокуп­ности качеств мыслительных способностей человека. Познакомимся с одним из таких исследований [52, с. 27-35].

Был проведен эксперимент, в котором приняли участие 393 человека в возрасте от 9 лет до 21 года — учащиеся школ и студен­ты. Экспериментальные задания требовали от них сформулировать те или иные предположения о будущем, т.е. дать прогноз. При этом в тексте заданий содержались необходимые, но не всегда доста­точные данные для построения прогноза. Задания создавали воз­можность привлекать для их выполнения широкий круг разнооб­разных знаний и строить прогнозы как на основе отдельных фак­тов, так и по аналогии или на основе знания закономерностей.

Всего было четыре группы заданий. В заданиях первой группы учащимся предлагалось раскрыть причинно-следственные связи, второй - преобразовать представления в соответствии с условием задания, третьей — выдвинуть и проанализировать гипотезы, чет­вертой — составить планы предстоящей деятельности. Широкий возрастной диапазон участников эксперимента также предъявлял определенные требования к заданиям: каждое из них, с одной стороны, было доступным для младших школьников, а с другой -представляло действительную прогностическую задачу для учащих­ся старших возрастных групп.

Чтобы более полно и точно выявить структуру способности прогнозирования, экспериментальные задания строились на раз­нообразном содержании, а их формулировка не ограничивала ис­пытуемых строго регламентированным направлением поиска от­вета. Тем самым каждому предоставлялась возможность проявить

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 419

свои способности к прогнозированию. Предположения о будущем в экспериментальных заданиях были связаны с изменениями в природе и обществе, в поведении и общении людей и могли опи­раться как на научные, так и на житейские знания испытуемых. Сколь разнообразным было это содержание и как формулирова­лись задания, можно увидеть из следующих примеров. «На реке предполагается построить плотину. К каким изменениям на реке и в окружающей среде это может привести? Почему?» «Каким ты представляешь будущее своего друга? Почему именно таким?» «Составь план подготовки к предстоящей поездке в Москву» и т.п.

В процессе анализа ответов были выделены качественные по­казатели прогнозирования, а также их уровни для каждого испы­туемого. Так, ответы учащихся при установлении причинно-след­ственных связей оказалось возможным оценить по степени их обоб­щенности, существенности, полноты, перспективности следствий и т.п. Анализ заданий на реконструкцию и преобразование пред­ставлений позволил выявить различия испытуемых по таким па­раметрам, как широта ассоциативного поля, вариативность ассо­циаций, пластичность представлений. Ответы учащихся при по­строении и развитии гипотез оценивались по следующим показа­телям: широта поиска, учет требований условия при выдвижении гипотез, гибкость и обоснованность гипотез. При составлении пла­нов предстоящей деятельности проявились различные уровни осо­знания цели полноты и логичности операций планирования. Все­го было выделено 19 качественных показателей. Ответы каждого участника эксперимента оценивались по каждому из этих показа­телей и относились к определенному уровню. Уровневые характе­ристики переводились в балльные оценки. Перечень показателей и их уровневых характеристик приводится в таблице.

14*

420 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

№ п/п	Показатели	Уровневая характеристика показателей
	Уровень вербального обобщения следствий	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. И. Конкретная форма вербального выражения. III. Формально-обобщенная ф о р м а вербального выражения. Обобщенное выражение с конкретизацией
	Обоснованность выведенных следствий	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Обоснование единичным фактом. III. Обоснование рядом фактов. IV. Обоснование через установление связей, закономерностей
	Перспективность следствий	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Близкие следствия. III. Близкие следствия с указанием единичных далеких. IV. Далекие следствия
	Логика построения следствий	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Одно следствие с последовательным развитием. III. Несколько независимых направлений вывода следствий с последовательным развитием одного из них. IV. Несколько независимых направлений вывода следствий с последовательным развитием каждого
	Осознание вероятностного характера следствий *	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Вероятностный характер следствий не осознается: вывод следствий без учета вероятности. III. Вероятностный характер следствий осознается и учитывается через введение одного из условий, которое может увеличить вероятность прогнозируемых следствий. IV. Вероятностный характер будущего осознается и учитывается через введение нескольких условий, которые могут увеличить вероятность прогнозируемых следствий

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 42 1

	Осознание этапов процесса прогнозирования	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Называются с т о р о н ы внешней деятельности, традиционные учебные действия. III. Называются условия, при которых возможно прогнозирование. IV. Указываются этапы мыслительной деятельности, обеспечивающей полученные знания о будущем
	Широта ассоциативного поля	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. И. Устанавливаются 1-2 ассоциации. III. Устанавливаются 3-4 ассоциации. IV. Устанавливается 5 и более ассоциаций
	Вариативность ассоциаций	I. Нет ответа, задание не понято, одна ассоциация. II. Несколько последовательно развивающихся ассоциаций. III. Несколько ассоциаций, развивающихся в разных направлениях. IV. Несколько ассоциаций различных направлений с последующим развитием каждого
	Пластичность представлений	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. И. Представления не преобразуются, из­вестные дополняются смежными образами. III. Известные представления преобразуются в знакомые образы. IV. Представления преобразуются и включаются в новые ассоциативные связи
	Уровень вербального обобщения причин	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Конкретная форма вербального выражения. III. Формально-обобщенное выражение причин. IV. Обобщенная форма вербального выражения причин
	Полнота причинно-следственных связей	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Называется одна причинно-следствен­ ная связь. III. Называются несколько причинно- следственных связей. IV. Устанавливаются все возможные в заданной ситуации причинно- следственные связи

422 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

	Существенность причинно-следственной связи	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Выделены н е с у щ е с т в е н н ы е причинно- следственные связи. III. В ряде нескольких несущественных причинно-следственных связей названы единичные существенные. IV. Установлены существенные причинно-следственные связи
	Перспективность причинно-следственных связей	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Близкие причинно-следственные связи. III. Близкие причинно-следственные связи с указанием единичных далеких. Далекие причинно-следственные связи
	Осознание цели плана	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Нет указания цели, цель плана не осознается, но план составляется. III. Неосознанная постановка цели. Цель плана осознается, формулируется и в соответствии с ней составляется план
	Полнота операций планирования	I. Нет ответа, ответ не на вопрос, подмена плана. II. Н е т выделения ни о д н о й операции умственного действия планирования, но есть перечисление некоторых элементов плана. III. Выполнение 1-2 операций умственного действия планирования. IV. Выполнение всех операций умственного действия планирования
	Широта поиска при выдвижении гипотез	I. Нет ответа, ответ не на вопрос. II. Одна гипотеза с последовательным ее развитием. III. Несколько независимых гипотез с последовательным развитием одной. IV. Несколько независимых гипотез с последовательным развитием каждой
	Учет требований условия при выдвижении гипотез t	I. Н е т ответа, гипотезы выдвигаются без учета требований условия. II. Гипотезы выдвигаются с опорой на одно из данных в условии требований. III. Гипотезы выдвигаются с учетом некоторых данных в условии требований. IV. Гипотезы выдвигаются с учетом всех данных в условии требований

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 423

	Гибкость гипотез	I. Нет ответа. Выдвинутые первоначально гипотезы не меняются под влиянием вновь поступающей информации. II. Выдвинутые гипотезы отвергаются под влиянием вновь поступающей информации, но новые не выдвигаются. III. Неверные гипотезы отвергаются и формулируются новые в пределах (направлениях), возникающих при формулировании первоначальных гипотез. IV. Неверные гипотезы отвергаются, выдвижение новых гипотез идет по новым направлениям
	Обоснованность гипотез	I. Нет ответа, обоснование не соответствует выдвинутым гипотезам. II. Обоснование гипотез е д и н и ч н ы м фактом, примером. III. Обоснование гипотез рядом разрозненных фактов. IV. Обоснование через установление взаимосвязей между фактами

Установленный круг показателей (1-19) с разной степенью выраженности (I, II, III, IV) можно рассматривать как подроб­ную качественную характеристику мыслительных процессов, от­ражающих индивидуальные уровни их проявления при прогнози­ровании. Почему? Во-первых, потому, что эти показатели особен­ностей прогнозирования были выявлены при решении различных видов прогностических задач. Во-вторых, в исследовании участво­вало 397 испытуемых, прогнозы каждого из которых можно было оценить по этим показателям. В-третьих, все показатели явились репрезентативными (показательными) для характеристики спо­собности прогнозирования испытуемых очень широкого воз­растного диапазона: от 9 лет до 21 года.

Анализ и исследование прогностической способности можно представить в виде схемы (по Л.А. Регуш: [52, с. 36]).

424 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

Анализ психологии личности учителя и его педагогической деятельности не может быть полным без анализа специфики педа­гогического общения. Всякий труд предполагает общение людей. Труд преподавателя относится к числу таких, где взаимодействие -основа профессиональной деятельности. Можно сказать, что обу­чение по сути своей — это общение педагога с учащимися на оп­ределенную тему.

В исследовании Д.Соломона² было установлено:

' Номера показателей даны в соответствии с таблицей показателей (1-19) и их уровневых характеристик (I, II, III, IV).

² Solomon D. Teacher behavior and student learning //J. of Educ. Psychol. 1964. №35. P. 23-30.

Дата добавления: 2014-12-25