Юность и юношество в исторической перспективе 2 страница

Каждое поколение стоит на плечах предыдущего, не всегда осознавая эту преемственность. То, что кажется старшим юношеской инфантильностью, иногда свидетельствует как раз о высокой социальной приспособленности. В нашей обыденной речи глагол «покупать», в значительной степени вытеснен глаголом «доставать», так что в словарях его пора писать с пояснением в скобках: «устаревшее», «архаическое». Как социолог я отлично понимаю, почему так случилось, но, выросши в иных условиях, я порой безуспешно пытаюсь действовать старым способом. Сегодняшний школьник не обладает и сотой долей моих знаний, зато он опирается на коллективный опыт родительского поколения. Поэтому, не задавая наивных вопросов, он сразу спрашивает: «Где и как достать?» Кто же из нас инфантилен?

Когда в телепередаче «12-й этаж» показали подростков, лихо отплясывающих на могилах родственников Пушкина, некоторые представители старшего поколения негодующе заявили, что в их время ничего подобного не было и быть не могло. Но разве подростки довели могилы предков и вообще памятники старины до состояния полного запустения? Разве не от нас они унаследовали неуважение к историческому прошлому, которое много лет беспардонно замалчивалось и фальсифицировалось, из него выбирали только то, что было выгодно и отвечало требованиям сиюминутной политической конъюнктуры? Не будем ставить на одну доску печальные издержки наивного революционного энтузиазма 1920-х годов, когда во имя борьбы с религией были уничтожены многие бесценные русские церкви, — сходные вещи происходили и в эпоху Реформации, и в годы Великой французской революции, — и равнодушное чиновничье беспамятство последующих десятилетий. Но как не признать, что неразвитость исторического сознания современная молодежь в полной мере унаследовала от своих отцов и дедов, и теперь мы общими усилиями стараемся восстановить как памятники прошлого, так и самую память о нем.

Преемственность поколений вообще не обязательно идет по восходящей линии. Иногда она напоминает движение маятника. Анализируя историю буржуазной революционности в XIX в., А. И. Герцен писал, что «дети» выглядят порой старше своих «отцов» и «дедов». «Между стариком девяностых годов, фанатиком, фантастом, идеалистом, и сыном, который старше его осторожностью, благоразумием, разочарованием,... и внуком, который, щеголяя в мундире императорского гида, мечтает о том, как бы лукнуть в супрефекты, pour exploiter sa position, — нарушено естественное отношение, нарушено равновесие, искажена органическая преемственность поколений... На этом поколении окончательно останавливается и начинает свое отступление революционная эпоха; еще поколение — и нет больше порывов, все принимает обычный порядок, личность стирается, смена экземпляров едва заметна в продолжающемся жизненном обиходе» (Герцен А. И. Концы и начала // Соч.: В 9 т.— М.: Художественная литература, 1958.— Т. 7.— С. 488—499).

Нечто подобное произошло и в нашей стране. Сталинский террор 1930-х годов посеял в душах неискоренимый страх, а последовавшая затем бюрократизация общественной жизни — социальную апатию, равнодушие и лицемерие. Мое поколение (мне 60 лет) с детства воспитывалось в духе двоемыслия: на словах нас призывали быть принципиальными и смелыми, а на деле учили приспособленчеству, искусству уходить из острых ситуаций и добиваться желаемого с заднего хода («умный в гору не пойдет, умный гору обойдет!»). Перестраховка и ложь стали нормальными; свою «притерпелость» ко злу и гибкость позвоночника в сочетании со стереотипностью мышления и воинствующей нетерпимостью ко всему чужому и непривычному мы передали своим детям и ученикам, а они — своим...

Сегодня этот стиль жизни и мышления дал глубокие трещины, усугубляя как различия между поколениями, так и поляризацию взглядов внутри каждого из них. Если молодые люди смелее нас, это не значит, что они лучше. У них просто нет нашего жизненного опыта. А за битого двух небитых дают, недаром... Но мы должны осознать и критически оценить свой личный и исторический опыт. «Восходит лишь та заря, к которой пробудились мы сами» (Торо Г. Д. Уолден, или Жизнь в лесу.— М.: Наука, 1979.— С. 386).

Рождающееся сегодня новое мышление находится в кричащем противоречии с привычными целями, средствами и институтами социализации, рассчитанными в первую очередь на воспитание послушания, единомыслия и единообразия.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ЕЕ ИНСТИТУТЫ

Слово «социализация» обозначает совокупность всех социальных и психологических процессов, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. Она включает в себя не только осознанные, контролируемые, целенаправленные воздействия (воспитание в широком смысле слова), но и стихийные, спонтанные процессы, так или иначе влияющие на формирование личности.

Как меняются цели, методы и институты социализации юношества в эпоху НТР? Чтобы правильно поставить этот вопрос, нужно прежде всего избавиться от некоторых весьма распространенных исторических иллюзий.

Важно отметить, что многие проблемы, кажущиеся нам уникальными, сугубо современными, на самом деле существовали уже в далеком прошлом.

Например, мы жалуемся, что информационные перегрузки подавляют творческое мышление нашей молодежи. Но В. О. Ключевский еще в прошлом веке писал: «...Ум современного молодого человека рано изнашивается усвоением чужих мыслей и теряет способность к самодеятельности и самостоятельности» (Ключевский В. О. Письма. Дневники. Афоризмы и мысли об истории.— М.: Наука, 1968.- С. 334).
Платон же связывал оскудение творческих способностей человека уже с появлением письменности, позволяющей усваивать знания «по посторонним знакам».

«Люди, овладевшие грамотой»,- писал философ, будут «казаться многознающими, оставаясь в большинстве невеждами», и «станут мнимомудрыми вместо мудрых» (Платон. Федр // Соч.: В 3 т.— М.: Мысль, 1970.— Т 2.— С. 216—217).

В бурно развивающемся современном обществе довольно многих пугает не распространение чтения, а то, что оно уступает место визуальным формам культуры, в частности, телевидению. Но логика их рассуждений остается той же самой: избыток информации якобы подавляет самостоятельность и порождает стандарт, нивелирующий развитие личности.

Современные социологи и педагоги сетуют, что разные воспитательные воздействия подрывают и нейтрализуют друг друга. Но уже Ш. Монтескье писал об этом в трактате «О духе законов» (1748) По его словам, в древности воспитание было гармоничнее и эффективнее, потому что «последующая жизнь не отрицала его. Эпаминоид и в последние годы своей жизни говорил, видел, слышал и делал то же самое, чему его учили в детстве. Ныне же мы получаем воспитание из трех различных и даже противоречащих друг другу источников: от наших отцов, от наших учителей и от того, что называют светом, И уроки последнего разрушают идеи двух первых» (Монтескье Ш. О духе законов // Избр. произв.— М.: Соцэкгиз, 1955.— С. 191)

Конечно, что пройдет, то будет мило. Но античные мыслители также жаловались на расхождение семейных и внесемейных влияний и на непослушание детей. Например, один из персонажей комедии Аристофана «Облака» с грустью вспоминает, какие скромные, почтительные и стыдливые мальчики были раньше:

За обедом без спроса не смели они положить себе
редьки кусочек,
Сельдерея до старших стянуть за столом не решались,
ни лука головку.
В кулачок не смеялись, не крали сластей, нога на ногу
накрест не клали.
(См.: Аристофан. Облака. 981—983 // Комедии.— М.: Художественная литература, 1954.—Т.).

Благодаря правильному воспитанию из таких мальчиков вырастали «поколенья бойцов марафонских». А теперь?! Сплошь распущенность! Афинский комедиограф язвительно рисует перепалку старого отца Стрепсиада с длинноволосым сыном Фидиппидом. В ответ на просьбу отца спеть что-нибудь классическое — Симонида или Эсхила — сын называет этих авторов скучными и ходульными. Когда же Фидиппид начинает декламировать «модерного» Еври-пида, старик-отец приходит в ярость, находя эту поэзию непристойной.

Как тут не вспомнить рассуждения некоторых наших писателей о «сатанинской» рок-музыке, «развратном» брейк-дансе и о том, что конфликт отцов и детей в советском обществе породил пьесы Виктора Розова?

Стиль воспитания детей, его цели, институты, методы, достижения и неудачи нельзя понять вне целостного образа жизни и культуры народа, общества. Здесь далеко не все зависит от свободного усмотрения. Некоторая рассогласованность целей и результатов воспитания — необходимое условие и предпосылка исторического развития вообще. Если бы какому-то поколению взрослых удалось сформировать детей целиком по своему образу и подобию, история стала бы простым повторением пройденного.

Традиционные институты и методы воспитания были высокоэффективны в передаче унаследованных от прошлого ценностей и норм прежде всего потому, что были тесно связаны с относительно неизменным способом ведения хозяйства, экологическими условиями и социальной структурой. Сколько-нибудь серьезное изменение социальной среды и рода занятий ставило традиционную систему воспитания в тупик, вызывало напряжение и неустойчивость.

Сегодня положение изменилось. На протяжении всей прошлой истории человечества смена поколений орудий труда происходила одновременно со сменой поколений непосредственных производителей — людей, техника сменялась даже медленнее. В первобытном обществе переход, например, от примитивного рубила к каменному топору или от простых каменных и деревянных метательных снарядов к праще и луку со стрелами происходил на протяжении жизни сотен поколений людей (длина человеческого поколения, измеряемая интервалом в годах между средним возрастом родителей и их детей, считается в демографии равной приблизительно 30 годам). В ремесленном производстве средневековой Европы, несмотря на ускорение технического прогресса, оборудование и инструменты передавались в наследство из поколения в поколение без сколько-нибудь заметных усовершенствований. Лишь после промышленной революции XVIII в. темпы смены поколений техники стали сравнимы со сменой демографических поколений. Тем не менее даже в конце XIX и первой половине XX в. средний срок «службы» многих машин и другого оборудования в целом превышал продолжительность трудовой активности работника.

Научно-техническая революция внесла в этот непрерывный процесс обновления материально-вещественного и субъектно-личностного компонентов производительных сил общества беспрецедентную инверсию: первые в истории человечества темпы смены новых поколений техники стали стремительно опережать темпы смены поколений работников. Теперь уже в течение жизни одного поколения людей, на протяжении активной трудовой деятельности человека, возросшей почти до 40 лет, в передовых отраслях производства и в передовых странах происходит смена нескольких поколений техники, и этот процесс начинает охватывать экономическую жизнь в целом (См.: Араб-оглы Э. А. Обозримое будущее. Социальные последствия НТР год 2000.— М.: Мысль, 1986.—С. 171).

Например, в электронике за сорок лет сменилось три поколения компьютеров и получает распространение четвертое. Быстро сменяются поколения спутников связи, средства атомной энергетики, типы двигателей и т. д. Смена технологий означает, что обесцениваются, устаревают также и технические знания работников. В наиболее быстро развивающихся научных направлениях знания ныне устаревают за 5 — 7 лет, в других за 10 — 12 лет, в инженерно-технических специальностях за 15 лет и т. д.

Соответственно меняются практические задачи и критерии эффективности обучения и воспитания. В прошлом старшие оценивали успешность своей воспитательной работы главным образом по тому, насколько им удалось передать детям накопленные знания, умения, навыки и ценности. Детей готовили к жизни в обществе, которое — это молчаливо предполагалось — в главных своих чертах будет похоже на тот мир, в котором жили их родители. Ныне социальные изменения — научно-технические, культурные, бытовые — настолько быстры и значительны, что никто уже не сомневается: сегодняшним детям и юношам предстоит жить в мире, существенно отличном от того, в котором живут их родители и воспитатели. Поэтому и свои воспитательные успехи они должны оценивать не столько по тому, как им удалось передать молодым свои знания и умения, сколько по тому, сумели ли они подготовить их самостоятельно действовать и принимать решения в условиях, которых заведомо не было и не могло быть в жизни родительского поколения.

Проблема эта затрагивает прежде всего сферу образования и является мировой, глобальной. Во всех странах социологи и экономисты констатируют колоссальный разрыв между растущей стоимостью образования, обусловленной удлинением сроков обучения, ростом его массовости и удорожанием технических средств, с одной стороны, и его недостаточной социальной эффективностью — с другой. Всюду обсуждаются и вырабатываются планы радикальной реформы системы образования, перестройки школы и т. д.

Вопрос, однако, не только и не столько в содержании и методах образования и обучения, сколько в общей направленности и стиле воспитания. Чтобы жить и успешно функционировать в чрезвычайно мобильном и динамичном обществе, индивид должен обладать двумя противоположно направленными рядами качеств.

Во-первых, он должен обладать устойчивым, твердым ядром личности, мировоззрением, социальными и нравственными убеждениями. Иначе на каждом крутом вираже истории — а их в его жизни будет предостаточно — он будет, образно говоря, распадаться на составные части или реагировать на вызов истории невротически.

Во-вторых, он должен обладать высокой психологической лабильностью, гибкостью, способностью усваивать и перерабатывать новую информацию и создавать нечто новое не только в юности, но и в зрелом возрасте, когда старшие поколения привыкли обходиться старым багажом. Без этого личность неизбежно отстанет от хода истории и станет тормозом общественного прогресса. Ведь, по ироническому замечанию В. О. Ключевского, «твердость убеждений — чаще инерция мысли, чем последовательность мышления» (Ключевский В. О. Письма. Дневники. Афоризмы и мысли об истории.— М.: Наука, 1968.—С. 344).

Воспитание в эпоху научно-технической революции должно быть прежде всего воспитанием самостоятельности, творческой инициативы и социальной ответственности, которые друг без друга невозможны. Между тем самостоятельную, творческую личность формирует только самостоятельная, творческая деятельность, построенная на основе самоуправления.

Для педагогической теории это, разумеется, не новость. О необходимости развивать индивидуальность и самостоятельность ребенка, преодолевая формализм «казенного» воспитания, писали практически все классики педагогики. И не только писали, но и старались реализовать это требование в своей практической деятельности. Однако для реализации этого принципа в массовых условиях нужны определенные социальные предпосылки. Отношения старших и младших, родителей и детей, какова бы ни была их индивидуальная, эмоциональная окраска, всегда были отношениями власти и зависимости, господства н подчинения. Идея иерархии заложена в самой природе возрастных категорий и заключается в принципе старшинства и связанных с ним социальных привилегиях, правах и обязанностях.

Общий дух, стиль, тональность социально-возрастных отношений любого общества — плоть от плоти характерных для него отношений господства. Выдающийся немецкий социолог Макс Вебер (1864—1920) разработал в свое время типологию форм легитимного, т. е. узаконенного, признанного не только правящими, но и управляемыми, господства (См. об этом подробнее в кн.: История буржуазной социологии XIX — начала XX века / Под ред. И. С. Кона.— М.: Наука, 1979.— С. 282—288). Каждому типу господства соответствует собственный стиль социализации.

«Легальное господство», осуществляемое по строго формальным и рациональным правилам (его чистой формой Вебер считал бюрократическое управление) специально обученными людьми, требует столь же тщательно организованной формальной системы воспитания, главным институтом которого является школа, где взаимоотношения учителя и ученика выглядят как иерархия знания.

«Традиционное господство», основанное на вере в святость издревле установленных порядков и правил, предполагает строгое соблюдение унаследованной от прошлого дисциплины в сочетании с личной преданностью старшему, который является одновременно начальником и наставником. Прообразом таких отношений может служить патриархальная семья.

«Харизматическое господство» (от греческого слова «харизма» — божественный дар), основанное на признании за «учителем», «вождем» каких-то только ему присущих исключительных способностей, также требует безоговорочного подчинения, но уже не вследствие привычки, а в силу страстной личной привязанности. Харизматическое лидерство часто встречается в религиозных сектах и в юношеских движениях (культ вождя, утрата рационального Самоконтроля и т. п.).

Хотя перечисленные типы господства никогда не встречаются в чистом виде, каждый из них по-своему определяет главные формы социализации — формальное обучение, приобщение к традиции или эмоциональную идентификацию с лидером, которым соответствуют разные типы дисциплины. Отношения воспитателя и воспитуемого всюду остаются иерархическими, но в первом случае они символизируются как иерархия знания (надо слушаться того, кто больше знает), во втором — как иерархия традиционных социальных ролей (надо слушаться старших, учителей и начальников, каковы бы они ни были); в третьем — как иерархия личностей (надо слушаться того, кто отмечен печатью предызбранности и благодати).

В основе «педагогики сотрудничества», о которой говорят сейчас советские педагоги-новаторы, лежит принцип социального равенства. Это предполагает преодоление многих привычных стереотипов сознания.

Старшие, будь то учителя или родители, так же мало склонны добровольно отказываться от своих привилегий и власти, как и социально экономически привилегированные слои и группы. При этом используются одни и те же аргументы: незрелость и неопытность управляемых, «неготовность» их к самоуправлению, опыт прошлых поколений, «мы ведь только о них и заботимся» и т. п.

Хотя понятие о правах ребенка зародилось еще в XVIII в., его долго трактовали только как право ребенка на жизнь, общественную заботу и защиту против злоупотреблений. Эти задачи и сегодня чрезвычайно актуальны, о чем свидетельствует создание Советского детского фонда имени В. И. Ленина. Однако ребенок имеет право не только на заботу, но и на некоторое самоопределение.

Януш Корчак выступал не только против пренебрежения к детям, но и против высокомерно-снисходительного отношения к ним. «Половина человечества как бы не существует. Жизнь ее — шутка, стремления — наивны, чувства — мимолетны... Мы говорим: будущий человек, будущий работник, будущий гражданин. Что они еще только будут, что потом начнут по-настоящему, что всерьез это лишь в будущем. А пока милостиво позволяем им путаться под ногами, но удобнее нам без них» (Корчак Я. Как любить детей.—Минск: Народна асвета, 1980.—С. 11, 70). Сформулированные Корчаком основные законы «Великой хартии вольностей» ребенка таковы:

1. Право ребенка на смерть.

2. Право ребенка на сегодняшний день.

3. Право ребенка быть тем, что он есть» (Там же.— С. 10).

Они и сегодня звучат вызывающе и требуют пространных комментариев.

Тем не менее жизнь берет свое. Жесткая, авторитарная система социализации трещит как вследствие сознательного и стихийного сопротивления «человеческого фактора», т. е. самих подростков и юношей, так и вследствие ее собственной внутренней противоречивости и неэффективности.

Многие трудности современного воспитания, которые педагоги по инерции объясняют неадекватностью его средств и методов, на самом деле обусловлены непродуманностью и нереалистичностью поставленных задач.

Ученые — и педагоги, и антропологи — справедливо считают одним из общих показателей социального прогресса удлинение периода детства, когда ребенок не участвует в общественно-производительном труде, а только готовится к нему и накапливает творческий потенциал. Но удлинение детства экономически, социально и психологически противоречиво. Воспитание и обучение ребенка ныне обходится семье и обществу значительно дороже, чем раньше (См., например: Кваша А. О демографической политике и расходах семьи на детей // Городская и сельская семья / Редколлегия: Д. И. Валентей и др.— М. Мысль, 1987.— С. 197—212), а материальная «отдача» от него в связи с удлинением сроков ученичества начинается гораздо позже. Родительская забота и нежность нередко оборачиваются недооценкой потенциальных возможностей ребенка, тягостной для него опекой, затяжной социальной и психологической зависимостью. Инфантильность многих современных подростков и юношей — оборотная сторона сентиментального «детоцентризма» культуры.

То же следует сказать и о множественности институтов и агентов социализации. Хотя жалобы на «рассогласованность» воздействий родительской семьи, школы, молодежных организаций, неформального общества сверстников и средств массовой коммуникации повторяются постоянно, множественность институтов социализации, не складывающихся в жесткую иерархическую систему и развивающихся по своим собственным законам,— свойство всякого сложного индустриального общества.

Научно-техническая революция повышает удельный вес и значение социально-организованного, планового начала социализации, позволяя использовать в этих целях не только школу, но и средства массовой коммуникации, молодежные организации и т. п.

Вместе с тем имеются факторы, усиливающие вероятностный характер социализации. Уже само по себе увеличение количества относительно самостоятельных и не складывающихся в единую иерархическую систему институтов социализации объективно повышает степень автономии формирующейся личности от каждого из этих институтов в отдельности. Кроме того, чем выше уровень функциональной организованности таких институтов, тем сильнее потребность личности в каких-то неформальных, нерегламентированных отношениях: индивидуально-экспрессивное начало всегда выходит за рамки инструментально-организованного.

Наконец, сами воспитательные воздействия и процессы наряду с явными, запрограммированными воспитателем целями имеют скрытые, неосознанные функции, которые не всегда совпадают с первыми. Например, явная педагогическая цель системы школьных отметок — путем количественной оценки знаний учащихся стимулировать их учебную деятельность. Но одновременно она приучает детей ориентироваться на систему формальных показателей, причем идущих исключительно «сверху», от учителя, а не со стороны «равных» и не изнутри. Школьная процентомания содержит в себе тот же самый подход, который губит нашу экономику. К тому же оценка достижений ученика в специализированной деятельности (успеваемость по определенному предмету) невольно распространяется также на его общие способности и качества, снижая самоуважение.

Традиционные институты воспитания исторически складывались стихийно, а функции их многократно изменялись и накладывались друг на друга. Все они полифункциональны, а предъявляемые к ним нормативные требования не всегда соответствуют их реальным возможностям. Кроме того, каждый из этих институтов находится в процессе сложной и противоречивой эволюции.

К сожалению, мы не располагаем сегодня научной историей воспитания и взаимодействия его институтов. В курсах истории педагогики эти вопросы освещаются фрагментарно, а ностальгические жалобы на усложнение процесса воспитания и распущенность молодежи так же стары, как само человечество.

То, что, как указывалось выше, главные институты социализации не складываются в единую иерархическую систему, существенно повышает автономию личности от каждого из них в отдельности, причем эта автономия объективно необходима для формирования гибкой, творческой личности, способной самостоятельно принимать решения, противостоять внешнему давлению и т. д. Вместе с тем в автономии заложена также и возможность социальных аномалий, отклоняющегося поведения и т. д.

Чтобы координировать усилия этих институтов, нужно четко представлять себе возможности и тенденции развития каждого из них.

Родительская семья — важнейший институт социализации раннего детства. Однако современная семья не обладает той самодовлеющей ролью, на которую она претендовала в предшествующую эпоху. Здесь сказывается как развитие общественного воспитания (детские сады, школы), так и изменение самой семьи: уменьшение стабильности, малодетность, ослабление традиционной роли отца, трудовая занятость женщины и т. д. По подсчетам В. И. Переведенцева, в 1979 г. в СССР было около 10 миллионов «материнских семей», в которых проживало около 14 миллионов детей. Кроме того, немало детей проживает отдельно от родителей (детские дома, интернаты, общежития ПТУ). В целом без отцов и отчимов воспитывается не менее пятой части всех детей в стране (Переведенцев В. И. Социальная зрелость выпускника школы.— М.: Знание, 1985.— С. 63).

Меняется и стиль внутрисемейных отношений. Крушение авторитарного воспитания сделало взаимоотношения родителей и детей мягче, интимнее, индивидуально и эмоционально важнее для обеих сторон. Мы говорим сегодня не о родительской власти, а о моральном авторитете родителей. Моральный авторитет поддерживать гораздо труднее, чем власть, опирающуюся на силу. Индивидуализация отношений повышает их психологическую значимость, но одновременно делает их более хрупкими, особенно в подростковом возрасте, когда диапазон и выбор общения у детей расширяется.

Радикальные сдвиги происходят в системе мужских и женских социальных ролей. Раскрепощение женщины и ее вовлечение в общественно-производственную деятельность повышает ее авторитет в обществе и семье, но вместе с тем подрывает традиционную дифференциацию отцовских и материнских ролей. Испокон веков мужчина считался главой семьи, кормильцем и добытчиком, тогда как женщина-мать вела домашнее хозяйство, воспитывала детей и поддерживала в семье определенный эмоциональный тонус.

Мужчины и женщины традиционно оценивались по разным критериям. Мужской стиль жизни был преимущественно инструментальным, от мужчины ждали достижений во внесемейных отношениях — в труде, накоплении богатства, на войне, в общественной деятельности; на этом держалось и его главенство в семье. У женщины на первом плане были семейные обязанности, она считалась воплощением экспрессивно-эмоционального начала.

Сегодня распределение обязанностей в семье все чаще зависит не столько от пола, сколько от индивидуальных особенностей супругов. В принципе это прогрессивно. Социологические исследования показывают, что семьи, в которых супруги не придерживаются жесткого традиционного разделения «мужских» и «женских» обязанностей, более устойчивы и обладают лучшим психологическим климатом. Но иногда это вызывает конфликты. Особенно сложной и проблематичной является сегодня роль отца.

Существенно изменилось и положение школы. В начале Нового времени учитель «присвоил» себе часть родительских функций. Ныне некоторые его функции стали проблематичными. Школа остается важнейшим общественным институтом, дающим детям систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни. Однако средства массовой коммуникации и внешкольные учреждения, расширяя кругозор и диапазон интересов учащихся и в этом смысле дополняя школу, одновременно составляют ей своего рода конкуренцию. Городская школа сейчас редко является средоточием всей культурной жизни старшеклассников, имеющих в своем распоряжении театры, клубы, спортобщества и т. д. Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств, чем от его положения. Раньше, когда учитель был самым образованным, а то и единственным грамотным в деревне, ему было гораздо легче. Учитель (с большой буквы) — не название профессии, а личное звание человека.

Весьма сложна и проблема индивидуализации воспитания и обучения в рамках массовой школы. Еще немецкий просветитель XVIII в. Георг Кристоф Лихтенберг иронически заметил, что «школьный учитель и профессор выращивают исключительно виды, а не индивиды», добавив, что эта мысль заслуживает «большого внимания и обсуждения» (Лихтенберг Г. Афоризмы.— М.: Наука, 1965.— С. 162). Когда мы сетуем на формализм и казенность школьного обучения, вряд ли справедливо сводить все дело к личным свойствам учителей.

Дореволюционная гимназия, которая сейчас многим рисуется в идеальном свете, была не только школой зубрежки, но и в полном смысле этого слова казенным домом, где творческой индивидуальности ученика, да и учителя, приходилось весьма несладко. Как писал известный русский писатель и публицист Василий Васильевич Розанов (1856—1919), «до тех пор, пока вы не подчинитесь школе и покорно дадите ей переделать себя в негодного никуда человека, до тех пор вас никуда не пустят, никуда не примут, не дадут никакого места и не допустят ни до какой работы» (Розанов В. В. Опавшие листья // Силард Л. Русская литература конца XIX—начала XX века (1890—1917).—Будапешт, 1983.—Т I.—С. 114).

Задача не в том, чтобы вернуть школе положение самодовлеющего «мира в себе»,— школа, как и семья, никогда не обладала этим статусом, и самая мечта о ней представляет собой консервативную, окрашенную в патриархально-сентиментальные тона утопию,— а в том, чтобы сделать ее организатором и координатором всей системы воспитания подрастающего поколения. Но вынесение значительной части работы за пределы школьного здания и систематическая, а не от случая к случаю кооперация с внешкольными — и не только педагогическими — учреждениями неизбежно означают серьезную ломку привычных, складывающихся с XVII в. форм учебно-воспитательного процесса, вплоть до организованного по принципу формальной возрастной однородности школьного класса.

Дата добавления: 2014-12-25