Психология развития на распутье 2 страница

В возрастной психологии также перестали замечать социальные различия. Стали запретными проблемы полового созревания и юношеской сексуальности. Самосознание стало все чаще оцениваться как проявление «ячества» и буржуазного индивидуализма. Под флагом борьбы с космополитизмом в послевоенные годы психологи стали привлекать иностранную литературу только для ее критики, а многие и вовсе перестали за ней следить, уверовав, что за пределами их собственного околотка ничего стоящего не делается. Превращенная в служанку педагогики, психология подменила изучение многогранной юношеской жизни апологетическим описанием процесса насильственной подгонки ребенка к требованиям бюрократической школьной системы.

Разрыв между теоретическими схемами и эмпирическими фактами особенно наглядно проявился в периодизации психического развития ребенка. А. Н. Леонтьев и его последователи положили в основу периодизации принцип последовательной смены трех «ведущих видов деятельности» — игры, учения и труда. Но схема оказалась слишком абстрактной, а трехчленная классификация видов деятельности неполной и догматической (См.: Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа).— М.: Политиздат, 1974; Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского.— М.: Педагогика, 1987.— Гл. 3). Кроме того, возникли разногласия: какая именно деятельность является ведущей, специфической для того или иного возраста, и охватывает ли данная периодизация весь жизненный путь или только период формирования личности, до наступления взрослости? Когда же эту периодизацию стали конкретизировать, получилось еще хуже.

Д. Б. Эльконин (См.: Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии.— 1971.— № 4) в статье, одобренной В. В. Давыдовым и другими видными психологами, называет период от 11 до 17 лет «подростничеством» (термин кажется искусственным, в русском языке есть слово «отрочество»), подразделяя его на две фазы. Ведущей деятельностью 11 — 15-летних (средний школьный возраст) Эльконин считает общение в системе общественно полезной деятельности, включающей такие ее коллективно выполняемые формы, как общественно-организационная, спортивная, художественная и трудовая. Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач и требований жизни, способностью ориентироваться в личных особенностях и качествах других людей, способностью сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе. У 15—17-летних (старший школьный возраст) ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание.

Эта периодизация откровенно нормативна и выражает прежде всего ведомственную точку зрения школы, описывая то, чем, по мнению Минпроса, должен заниматься старшеклассник. Внутренний мир личности, ее свобода, внешкольная деятельность, инициатива (а не только умение «подчиняться нормам»), дружба, любовь выпадают из нее как нечто несущественное, второстепенное.

Автор лучшей послевоенной книги по возрастной психологии Л. И. Божович расставляет акценты иначе. В ее описании юношеского возраста главное внимание сосредоточено на развитии мотивационной сферы личности: определении своего места в жизни, формировании мировоззрения и его влиянии на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Решающее значение придается динамике «внутренней позиции» формирующейся личности. «Внутренняя позиция» складывается из того, как ребенок на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. «Через эту внутреннюю позицию и преломляются в каждый данный момент воздействия, идущие от окружающей среды» (Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.— М.: Просвещение, 1968.— С. 174).

На базе этой теоретической установки выполнено немало хороших экспериментальных исследований. Но «личность старшеклассника» в них зачастую сводится к его роли учащегося; его внеучебная деятельность рассматривается внешним образом с точки зрения ее влияния на школьную успеваемость, дисциплину и т. п.

Выход за эти ведомственные рамки начался в последние годы в связи с новыми идеями, появившимися в философии и социологии личности, а также в общей и социальной психологии (работы Б. Г. Ананьева, показавшего имманентную, неустранимую неравномерность психического развития, К. А. Абульхановой-Славской, Н. А. Логиновой и др. о жизненном пути, Е. И. Головахи и А. А. Кро-ника о психологическом времени личности и т. д.). Под влиянием этих идей в возрастной психологии, наряду с традиционными «школьными» темами, вращающимися вокруг отношения к школе и к учению, возродились такие проблемы, как формирование временной перспективы, особенности самосознания, психологические аспекты полового созревания и т. д.

Закончив краткий очерк концепций психологии развития, познакомим читателя с конкретными исследованиями и их результатами. Но прежде осветим вопрос — каковы источники наших знаний о юношеском возрасте? Откуда мы знаем, изменяется человек или остается относительно неизменным, протекает ли его юность бурно или плавно, постепенно?

Психологическое исследование может быть организовано либо сравнительным, либо генетическим способом. В первом случае качественно разные объекты сопоставляют друг с другом по какой-то совокупности признаков, во втором — прослеживают изменения одного и того же объекта, взятого в разных временных точках (См. подробнее: Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания.— Л.: Изд-во ЛГУ, 1969).

Первый путь — это метод сравнительно-возрастных, или поперечных, срезов, который сводится к сопоставлению свойств двух или более разных групп людей (группа испытуемых называется выборкой), отличающихся друг от друга хронологическим возрастом или как-то иначе измеренным уровнем развития (например, школьным классом или уровнем полового созревания). Подавляющее большинство исследований, на которых основаны наши представления о возрастных различиях, выполнены именно с помощью этого метода: обследовав по одной и той же методике мальчиков 8, 12, 15 и 17 лет, мы сравниваем результаты и заключаем отсюда о характере возрастных различий, молчаливо предполагая, что за ними стоит разница в уровне развития. Так ли это?

Метод поперечных срезов вполне удовлетворительно показывает, как варьирует с возрастом та или иная функция. Если мы хотим знать среднестатистический рост детей разного возраста и общее отношение между возрастом и ростом, не нужно изучать весь процесс развития ребенка, достаточно сопоставить соответствующие выборки детей разного возраста. Та же логика действует при сопоставлении физической силы, интеллекта, эмоций или ценностных ориентации пяти- и десятиклассников — нужна лишь обоснованная выборка и адекватные способы измерения.

Но, будучи вполне достаточными для описания возрастных (онтогенетических) различий, поперечные срезы не воспроизводят процесса развития, результатом которого эти различия претендуют быть. Недостаток метода поперечных срезов — уравнивание всех индивидов данного возраста и данной популяции, которые на самом деле могут не оказаться в одной и той же точке онтогенетической эволюции, так как их развитие происходит с разной скоростью и различным путем. Исследования этого типа не позволяют увидеть, насколько устойчивы или изменчивы с возрастом отдельные свойства личности и как они связаны друг с другом в процессе индивидуального развития. Они дают дискретную картину разных точек развития, но кривые, которыми мы эти точки соединяем, могут оказаться искусственными, не выражающими закономерности процесса развития. Кроме того, сравнительно-возрастной метод рискует смешать возрастно-генетические различия с историческими или когортными; например, разница в уровне интеллекта или направленности интересов пяти- и десятиклассников может определяться не столько их возрастом, сколько тем, что эти две выборки учились по разным программам.

Формой генетического метода в возрастной психологии являются так называемые продольные (лонгитюдные) исследования, прослеживающие развитие одних и тех же людей на протяжении более или менее длительного периода времени. Лонгитюдные исследования могут прослеживать развитие как отдельных свойств или симптомо-комплексов, так и личности в целом более или менее системно. Очень важна продолжительность лонгитюда, который может охватывать несколько месяцев или много лет, а также содержательная характеристика изучаемого периода: установлены ли его хронологические границы произвольно, или исследование охватывает относительно автономный цикл, отрезок жизненного пути (первые два года жизни, дошкольный период, студенческие годы). Чем длиннее охваченный период и чем яснее принципы его выделения, тем содержательнее может быть полученная информация.

Будучи более сложным и индивидуализированным, лонгитюд точнее определяет перспективы дальнейшего психического развития, а также генетические связи между его фазами. Однако он сопряжен с большими трудностями.

Прежде всего встает вопрос о границах изучаемого периода. Закономерности переходного возраста можно понять только при условии, что нам известны особенности, с одной стороны, детства, а с другой — взрослости. Между тем подавляющее большинство исследований в сфере возрастной психологии, начинаясь с «детского» конца, до взрослости не доходили. О том, что представляет собой взрослость, как изменяется человек после достижения половой и социальной зрелости и до начала старения, психологи знают очень мало, хотя такие исследования ведутся. В последние годы вместо разобщенного изучения, с одной стороны, периода созревания и формирования личности (детства, отрочества и юности), а с другой — периода старения зарубежные ученые начинают исследовать весь жизненный путь в целом, от рождения до смерти. Но как охватить такой большой отрезок времени?

Не меньше трудностей представляет проблема комплексности. Есть много лонгитюдов, прослеживающих отдельно развитие интеллекта, сенсорных, психомоторных или профессиональных качеств. Исследований, посвященных развитию личности в целом, значительно меньше.

Велики трудности материального и организационного порядка. Многолетнее исследование дорого стоит; за это время неизбежно сменяется исследовательский персонал и руководство; если методы исследования не будут достаточно жестко стандартизированы, это сделает результаты несопоставимыми. Но исследовательская техника и критерии надежности меняются по мере развития психологии. Очень велик отсев испытуемых. Многолетнее исследование более интимно, чем еженедельная исповедь у священника; участвующий в нем человек заведомо идет на то, что психологи будут знать о нем больше, чем он сам о себе. Поэтому как раз в юношеском возрасте учащаются отказы.

Если поперечные срезы имеют тенденцию нивелировать индивидуальные различия, то в лонгитюде, в связи с малой выборкой, эти различия, в том числе случайные, иногда гипертрофируются. Важнейшее требование к участникам лонгитюда — их готовность к длительному исследованию; это предполагает достаточно высокий уровень образованности, что делает выборку социологически нерепрезентативной (т. е. не представляющей реальной структуры населения). Кроме того, распространяя выводы лонгитюда на других людей, необходимо тщательно взвесить, какие из зафиксированных изменений обусловлены возрастными процессами, а какие — спецификой изучавшейся когорты.

Долгосрочных лонгитюдов, охватывающих широкий круг личностных черт, в мире немного. Первая такая работа, продолжавшаяся почти 30 лет, была начата Исследовательским институтом Фелза (США) под руководством Лестера Сонтага в 1929 г. Испытуемых (89 новорожденных из 63 семей) регулярно обследовали до 14 лет, а в 1957—1959 гг., когда средний возраст испытуемых 36 мужчин и 35 женщин составил 24 года (индивидуальный возраст колебался от 19 до 29 лет), они снова подвергались детальному психологическому интервьюированию и тестированию, результаты которых, сведенные к 27 параметрам, были обобщены в книге Джерома Кагана и Говарда Мосса «От рождения до зрелости. Исследование психологического развития» (1962).

Еще более длительный лонгитюд проведен Институтом развития человека Калифорнийского университета в Беркли (я буду называть его Калифорнийским лонгитюдом). Первоначально он состоял из трех автономных блоков. Первое исследование под руководством Джин Макфарлейн началось в 1928 г. в Беркли и охватывало 248 младенцев, которых регулярно обследовали с 21 месяца до 18 лет и затем однократно в 30 и в 40 лет. Второе исследование, под руководством Нэнси Бэйли и Лотты Вулф, началось также в Беркли в 1928 г. и охватывало небольшую, но более однородную, чем в первом случае, группу новорожденных; их регулярно, с разными временными интервалами, обследовали в течение 18 лет, а затем в 21, 26 и 36 лет. Объектом третьего исследования, начатого под руководством Гаролда Джонса и Герберта Стольза в 1932 г. в Окленде, были 212 пятиклассников (средний возраст 11 лет); информация о первых 10 годах их жизни отсутствовала, зато подробно изучались подростковый возраст, юность и зрелость. Во всех трех блоках использовался широкий круг методов, включая антропометрию, рентгеноскопию (для определения скелетной зрелости), всевозможные тесты и психологическую экспертизу. Данные подвергались тщательной оценке тремя независимыми экспертами и математической обработке, причем степень постоянства (изменчивости отдельных психических черт и самих типов развития) вычислялась отдельно для подросткового возраста, юности (14—17 лет) и перехода от юности к взрослости (от 17 до 37 лет). В дальнейшем первоначальные выборки были объединены. В конце 1950-х годов, когда детям из Беркли исполнилось в среднем 31, а оклендским — 38 лет, они (171 человек, 84 мужчины и 87 женщин) были еще раз детально обследованы, а результаты обобщены в книге Джека Блока при участии Нормы Хаан «Жизнь во времени» (1971). В конце 1960-х годов, когда испытуемые достигли соответственно 42 и 49 лет, процедура повторилась и ученые получили данные о дальнейшем развитии 146 человек (70 мужчин и 76 женщин).

Архивы Калифорнийского лонгитюда дали ценный материал не только психологам, но и социологам, позволив Глену Элдеру (1974, 1986) конкретно проследить зависимость структуры жизненного пути и индивидуальных судеб поколения от меняющихся исторических условий и событий.

Оклендские дети были старше детей из Беркли всего на восемь лет, и никаких драматических событий в эти годы в США не произошло. Обе когорты пережили экономический кризис и депрессию 1929—1932 гг., вторую мировую войну и т. д. Тем не менее возраст, в котором испытуемые столкнулись с этими событиями, сильно повлиял на их судьбу, образование, профессиональную карьеру и т. д. Оклендских детей экономическая депрессия застала уже школьниками, которые могли и должны были материально помогать своим семьям; в годы второй мировой войны свыше 90 процентов мужчин этой группы служили в армии. У детей из Беркли экономический кризис совпал с первыми годами детства, которые в силу этого были особенно тяжелыми. Зато их переходный возраст пришелся не на депрессию 1930-х годов, а на экономический подъем военных и послевоенных лет; только половина мужчин из этой когорты воевала, причем не во второй мировой войне, а в Корее. Различия в условиях формирования наложили отпечаток на социально-психологический облик этих людей, характер их участия в общественно-политической жизни и т. д.

Калифорнийский лонгитюд, продолжающийся поныне, уникален. Однако круг исследований такого рода ширится. В Европе наиболее крупным является Боннский лонгитюд под руководством Ганса Томэ и Урсулы Лер1. Систематическое обследование 1800 детей с 6 до 16 лет дополнялось здесь изучением автобиографий 320 мужчин и женщин, родившихся в 1890—1930 гг. (позже эта подвыборка была расширена до 741 женщины и 570 мужчин), и сравнительно-возрастным исследованием 600 подростков (См.: Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни // Принцип развития в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыфе-рова.— М.: Наука, 1978).

Много лонгитюдов посвящено подростковому возрасту и юности. Сотрудники Центрального института молодежных исследований ГДР под руководством Вальтера Фридриха и Гарри Мюллера проследили физическое, умственное и социальное развитие большой группы (1000 человек в начале, 400 — в конце исследования) лейпцигских юношей и девушек с 12 до 22 лет. При этом фиксировались: физическое развитие (рост, половое созревание и т. д.); развитие интеллектуальных способностей; динамика ценностных ориентации и жизненных планов; использование средств массовой коммуникации и отношение к ним; развитие взаимоотношений в родительской семье. Ценная информация получена также об эволюции отношения молодых людей к труду, взаимоотношениях в коллективе и о психологических различиях между юношами и девушками.

Ученые Мичиганского университета под руководством Джералда Бахмана изучали важнейшие аспекты социально-психологического развития 2213 юных американцев на протяжении восьми лет, начиная с X класса средней школы. Ими прослежены: влияние семейной среды и уровня интеллекта на поведение и успеваемость десятиклассников; факторы, способствующие отсеву из средней школы; отношение к военной службе; профессиональные достижения через пять лет по окончании школы; удовлетворенность трудом; взаимодействие учебного опыта и свойств личности; динамика самоуважения, мотивации, аффективных состояний, ценностных ориентации и установок, отношения к труду и уровня притязаний, преступного поведения и наркомании. Исследование, вероятно, будет продолжено.

В отличие от Лейпцигского и Мичиганского лонгитюдов, основанных на больших выборках и имеющих преимущественно социологическую ориентацию, американские психиатры Дэниэл и Джудит Оффер применяли в основном клинические методы. В книге «Психологический мир тинэйджера» (1969) Д. Оффер проследил на протяжении четырех лет психическое развитие 73 мальчиков-старшеклассников; 46 из этих юношей систематически обследовались также в последующие четыре года, после окончания средней школы (результат представлен в книге «От юноши к молодому мужчине», 1975).

Тематика исследований, посвященных подростковой и юношеской психологии, сегодня очень широка. Она включает: течение и психологические последствия полового созревания; стабильность и изменение личностных черт; уровень социальной адаптации, психопатологии и девиантного поведения; влияние школы и юношеской субкультуры; формирование индивидуальности, образа «Я» и половой идентичности; выбор профессии; развитие личной автономии; средовые и семейные стрессовые ситуации и многое другое.

На основе лонгитюдных исследований в зарубежной психологии возникло новое предметно-методологическое направление — психология развития человека в течение всей жизни. Исследования, объединенные этим названием, весьма разнообразны, но их роднят три принципиальных момента:
1) интерес к диалектике постоянства и изменения в процессе развития человека;
2) акцент на взаимосвязи этапов жизненного пути, которые не могут быть поняты отдельно друг от друга;
3) понимание того, что развитие человека зависит от социально-исторических условий, в которых оно протекает.

В СССР подобных работ нет. Существует только один многолетний социологический лонгитюд: эстонские социологи под руководством М. X. Титмы изучали основные аспекты социального самоопределения выпускников эстонских школ с 1966 по 1979 г. (первоначальная выборка — 2260, последняя — 1400 человек) См.: Жизненный путь поколения: его выбор и утверждение / Под ред. М. X. Тит ма.— Таллин: Ээсти раамат, 1985). Психологами сделано еще меньше. Ленинградские психологи под руководством Б. Г. Ананьева в конце 1960-х. — начале 1970-х годов провели небольшое комплексное лонгитюдное исследование студентов (См.: Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов) / Отв. редактор А. А. Брдалев.— Л.: Изд-во ЛГУ, 1976). В Перми Е. А. Силина (под руководством В. С. Мерлина) проследила динамику эмоциональной реактивности группы школьников от VII к IX классу. Сотрудники лаборатории психического развития и воспитания в юношеском возрасте Института общей и педагогической психологии АПН СССР осуществили 4-летнее лонгитюдное исследование психического развития успеваемости, самооценки и мотивации 400 школьников с VII по X класс (См.: Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет/ Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова.— М.: Педагогика,1988).

С зарубежными лонгитюдными исследованиями большинство советских психологов знакомы плохо, даже теоретико-методологические вопросы психологии развития обсуждаются у нас, как правило, умозрительно, без опоры на эмпирические данные.

Каково же в свете современных научных данных место и значение юности в структуре жизненного пути?

Дата добавления: 2014-12-25