Ключевые понятия: функции педагогического процесса, образовательная функция, воспитательная функция, развивающая функции. 2 страница

Если учитель видит, что учащиеся затрудняются в решение проблемы, он может ввести дополнительную информацию, снизив тем самым степень проблемности, и перевести учащихся на более низкий уровень технологии проблемного обучения.

Основное в проблемном обучении – создание проблемной ситуации. Проблемная ситуация в отличие от задачи включает три главных компонента:

- необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом, в неизвестном отношении, способе или условии действия;

- неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной ситуации;

- возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного.1

Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной деятельности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе, выделил Т.В.Кудрявцев.

Он считает, что:

- проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися у учащихся системами знаний и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровней, между житейскими и научными знаниями). Она возникает при необходимости выбора из многообразных систем имеющихся знаний единственно необходимой, использование которой может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи;

- проблемные ситуации возникают перед учащимися и тогда, когда она сталкивается с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

- проблемная ситуация также возникает в случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.

Создание проблемной ситуации предполагает такое теоретическое или практическое задание, при выполнении которого учащийся должен «открыть» подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия;

- задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

- неизвестное, которое нужно «открыть», составляет подлежащую усвоению закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

- выполнение проблемного задания должно вызывать у учащегося потребность в усвоение знаний.

Проблемное задание, как правило, предшествует объяснению нового материала. В качестве проблемных заданий могут служить учебные задачи, вопросы, практические задания. Нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию только при определенных условиях.

Принято различать четыре основных звена в технологии проблемного обучения:

- осознание общей проблемной ситуации;

- анализ ее, формулировка конкретной проблемы;

- решение проблемы (выдвижение гипотез, последовательная их проверка);

- проверка правильности решения проблемы.

Для успешного решения проблемных ситуаций у учащихся необходимо сформировать следующие поисковые умения:

- у читывать и соотносить все данные в условии задачи между собой и с требованиями задачи, выяснять их согласованность и противоречивость;

- в ыявлять избыточные и недостающие данные;

- с оотносить шаги поиска решения между собой и с вопросами задачи;

- доказывать каждый вывод;

- стремиться к исчерпыванию всех возможных доказательств и определять их достаточность;

- с тремиться к исчерпыванию всех возможных выводов в соответствии с вопросом задачи.

- п роверять решение и его соответствие требованию задачи.

Технология развивающего обучения. Его главная цель состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимос­ти в повседневной жизни (способности «жить своим умом»).

Из всех существующих технологий обучения технологии развивающего обучения являются одной из наиболее признанных. У их истоков стояли Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов и многие другие. На становление идей технологии развивающего обучения огромное влияние оказали труды Л.С.Выготского, создателя культурно-исторической теории психического развития человека.

До Л.С.Выготского считалось, что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта, идет вслед за обучением и воспитанием. Л.С.Выготский доказал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые в данный момент лежат в «зоне ближайшего развития». Смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том, что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными одноклассниками.

Однако до исследований Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина идеи Л.С.Выготского были не востребованы применительно к дидактике и практике обучения. Технологии развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова будут подробно рассмотрены во второй главе учебного пособия.

Основой развивающего обу­чения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Зона ближайшего развития учеников вызывает появле­ние личностных новообразований, как в содержательной стороне психики, так и в сфере способов деятельности и характера поведения. Учитель здесь выступает в качестве организатора поискового процесса, а не просто «передатчика», транслятора знаний и истин. Он организует процесс, активизирующий память, восприятие, воображение, разные формы мышления учащихся.

Также развивающее обучение предполагает, что учитель открыт к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах (доклада, комментария, спора, доказательства, диалога).

Бардовская Н.В. (12) выделяет три линии в тактике развивающего обучения.

Первая линия: учитель ставит вопросы и предлагает задания, не опасаясь «тупиковых» вариантов в работе обучающихся. В этом случае придерживаются мнения, что педагог не всегда обязан давать исчерпывающие ответы и объяснения. Пусть обучающийся самостоятельно думает, ищет решение и после занятия. Педагог подготавливает обучающегося к тому, что процесс понимания носит постепенный и последовательный характер, что глубина понимания может быть различной.

Вторая линия: педагог предлагает обучающимся увидеть глубину во внешне простом и привычном, то есть открыть новые грани известного -неизвестного, понятного - непонятного в явлении, событии, процессе. Это должно быть связано со стремлением вызвать удивление к повседневному и привычному.

Третья линия ориентирует на развитие логического мышления: учитель вместе с обучающимися формулируют теоретические предположения (гипотезы, обобщения) в контексте общей картины явлений, событий или процессов.

Современные подходы к разработке теории личностно развивающего обучения. Разработка теории личностно развивающего обучения связана с идеей гуманизации образования. Эта задача стала осознаваться лишь к концу 90-х годов прошлого столетия, когда стало ясно, что обучение не может быть основано только на принципах, которые ориентируются на психическое развитие человека.

Идея личностно развивающего обучения нашла отражение в педагогике сотрудничества, которая оформилась в нашей стране в 80-е годы прошлого столетия, его представители педагоги-новаторы (Ш.А.Амонашвили, С.Н.Лысенкова, М.П.Щетинин, И.П.Волков, В.Ф.Шаталов, Е.Н.Ильин и др.). Изучение их работ позволяет понять и почувствовать общий для них гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических технологий. Его суть составляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинному «Я» ребенка.1

Под педагогикой сотрудничества педагоги-новаторы понимали установление гуманных отношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состояло в том, что она обнаружила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости переосмысления философских оснований современного образования и педагогической науки, утверждения в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования. Эта идея нашла отражение в ценностных ориентациях педагогики сотрудничества, складывающихся из ряду гуманистических установок.

Одной из таких установок является принятие любого ученика таким, какой он есть: «мы должны быть людьми доброй души и любить детей такими, какие они есть» (Ш.А.Амонашвили); воспитание начинается «с поразительно простого, бесхитростного: принять и полюбить ученика, какой он есть» (Е.Н.Ильин); педагог должен увидеть ребенка таким, какой он есть внутри себя, каким знает себя только он сам (Е.Ю.Сазонов). В противном случае возникает основа для внутреннего неприятия, отвержения педагогом учащегося. Это становится источником протеста ребенка, его стремления во чтобы - то ни стало осуществить самоутверждение.

Другая установка связана с эмпатийным пониманием ученика. Существует оценочное и эмпатийное (сочувствующее, сопереживающее) межличностное понимание. Основой оценочного понимания является социально - перцептивный образ (стереотип), формирующийся у педагогов в процессе ролевого общения с учащимися и позволяющий предсказывать и непротиворечиво объяснять свои действия и поступки по отношению к ним. Например, учитель знает и оценивает ученика как отличника или двоечника. Эти стереотипы служат основой для восприятия ребенка. При эмпатийном понимании учитель действует всегда по принципу «здесь и теперь», пытаясь проникнуть во внутренний мир ученика и увидеть окружающее его глазами: «понимать детей - значит стать на их позицию» (Ш.А.Амонашвили), «посмотреть на все глазами своего детства» (Е.Н.Ильин), «постоянно учиться смотреть на себя глазами детей» (И.П.Иванов).

И, наконец, установка на открытое, доверительное общение. Мысли и переживания педагога не маскируются социальной ролью, а раскрываются перед учащимися. Духовный мир педагога, мир его интересов, поисков и сомнений, проблем и находок, радостей и печалей отрыт для них. Доверие учителя порождает, в свою очередь, доверие к нему, желание поделиться своими устремлениями, вступить в равноправный диалог: «по-настоящему учитель открыт только ребятам» (Е.Н.Ильин), «истинный урок – это всегда диалог всех, кто в классе: учителя и учеников» (Т.И.Гончарова), «важно, чтобы поступки, образ жизни воспитателей не расходовались с тем, что они внушают ребятам» (А.А.Дубровский). Установка на открытое общение требует, чтобы педагог не играл свою роль, а оставался самим собой. В этом случае он дает возможность учащимся понять, принять и полюбить себя таким, какой он есть. В свою очередь доверительное отношение учащихся к педагогу есть условие его личностного роста и совершенствования.

В работах, обобщающих опыт педагогов-новаторов 80-х гг., как правило, перечисляются те приемы, которые они используют в своей деятельности ("опорные сигналы", "комментированное письмо", "творческие дневники", "безотметочное учение", "литературная деталь" и др.). Однако в их деятельности главное не это, а сама личностная позиция педагога, в которой находит отражение практическая педагогическая философия как совокупность гуманистических установок по отношению к самому себе и ученикам.

Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает помимо выделенных установок осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т.е. составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В.А.Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта, действия; приоритетного старта.

Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения.

В. А. Петровский возлагает ответственность за выбор модели обучения на взрослого. Именно взрослый должен предложить ребенку такие модели обучения, в которых заложена возможность выбора собственной модели учения.

Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира. Данный принцип синтеза требует такой организации процесса обучения, который порождал бы гармонию трех способов освоения действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного.

Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение детей в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему нравится, что ему уже удалось освоить.

Личностно-ориентированный подход подчеркивает значимость и необходимость развития познавательной сферы человека (ощущений, восприятия, памяти, мышления). Процесс освоения ребенком тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются.

В течение длительной истории образования утверждалась мысль о том, что учитель должен знать ученика и владеть методикой преподавания, но редко ставился вопрос о том, что ученик тоже должен знать психологические закономерности, лежащие в основе познавательной, эмоциональной и волевой сфер. Ученик как бы не нес ответственность за то, как эти деятельности у него разворачиваются. Что же касается результатов обучения, то здесь спрос с ученика обучающими (учителями и родителями) был всегда самый строгий, бескомпромиссный. Вместе с тем плохие результаты интеллектуального развития, отставание, неуспеваемость имели причиной не только отсутствие способностей или стараний у тех или иных учеников. Во многих ситуациях можно было добиться большей эффективности учения, если бы учеников обучали элементам психологии, раскрывающим на доступном им уровне закономерности функционирования и развития личности, ее процессов, свойств и состояний.

Вопросы для самоконтроля

1. Дайте определение понятию «педагогический процесс».

2. Назовите компоненты педагогического процесса.

3. Дополните недостающее.

Наряду с неприятными воздействиями социально-экономических и экологических условий на развитие и здоровье детей, отрицательное воздействие оказывает и ряд педагогических (школьных) факторов. К их числу относятся:

- стрессовая педагогическая тактика;

- ______________________________;

- несоответствие методик и технологий обучения возрастным особенностям организма ребенка, его функциональным и адаптационным возможностям;

- ______________________________;

- недостаточная грамотность педагога в вопросах роста и развития, охраны и укрепления здоровья;

- _______________________________;

- недостаточное использование возможностей физического воспитания в целях охраны и укрепления здоровья.

4. Раскройте сущность теории поэтапного формирования умственных действий. Назовите ее авторов.

5. Назовите характерные черты программированного обучения.

6.Назовите преимущества и недостатки программированного обучения.

7. Назовите авторов проблемного обучения.

8. Раскройте сущность проблемного обучения.

9. Назовите типы проблемных ситуаций (По Кудрявцеву Т.В.).

10. Кто стоял у истоков развивающего обучения?

11. Раскройте особенности личностно развивающего обучения.

12. Расскажите о педагогике сотрудничества.

Тема 1.3. Функции педагогического процесса в начальных классах

Функции педагогического процесса в начальных классах: образовательная, воспитательная, развивающая.

Образовательная функция начального обучения, содержание и структурные компоненты образовательной функции начального обучения. Виды образовательных задач и методы их реализации в учебном процессе.

Развивающая функция в учебном процессе начальной школы. Виды развивающих задач и технология их реализации в начальных классах.

Воспитательная функция педагогического процесса: содержание и структурные компоненты, виды воспитательных задач и методы их реализации в учебном процессе.

Функции обучения в целостном учебно-воспитательном про­цессе. Процесс обучения призван реализовать на практике три взаи­мосвязанные функции: образовательную, развивающую и воспита­тельную.

Образовательная функция обучения включает в себя обеспечение ов­ладения младшими школьниками общими представлениями об окружаю­щей действительности, о человеке, о природе, обществе, труде людей. На начальной ступени у детей формируется система знаний, умений и навыков, без усвоения которых невозможно успешное овладение систематическим курсом основ наук в последующих классах, формирование познавательной деятельности, формирование умений и навыков самообразования.

Овладеть знаниями значит усвоить факты, понятия, законы той или иной науки.

Признаками усвоения учеником знаний являются:

- понимание, осознание фактов, правил, понятий;

- готовность пересказать материал своими словами;

- формулирование правил, понятий;

- готовность приводить примеры для конкретизации выводов;

- применение усвоенных положений на практике.

Наряду с усвоением учащимися знаний в процессе обучения фор­мируются умения и навыки.

Умение - это овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике. Умения (простейшие, элементарные) образуются и функционируют под контролем созна­ния на основе знаний. Действие на уровне умения еще недостаточно отработано и закреплено, выполняется медленно. В результате по­следующего повторения оно может быть доведено до уровня на­выка. Действие на уровне навыка совершается быстро, экономно, уверенно, при отсутствии или минимальной затрате умственных усилий. Общая структура данных действий остается неизменной.

Различают сенсорные, двигательные (моторные), сенсомоторные, интеллектуальные и другие навыки. Самыми сложными из них яв­ляются интеллектуальные навыки.

Типичный путь формирования и развития навыка включает следующие 4 этапа:

1) ознакомительный (осмысление действий и их представление);

2) подготовительный (сознательное, но неумелое выполнение);

3) стандартизующий (автоматизация элементов действия);

4) варьирующий или ситуативный (приспособление действий к иным ситуациям).

Отечественные и зарубежные педагоги и психологи продолжают искать активные способы развития навыков. Вот некоторые из них: поэлементный показ и детальный инструктаж, специальные инструк­тивные карточки и т.п.

Система усвоенных умений и навыков является необходимой ос­новой любого вида практической и творческой деятельности, в про­цессе которой проявляется активное отношение к окружающей дей­ствительности, удовлетворение различных потребностей.

Учебные умения и навыки можно разделить на специальные (предметные), общеучебные и интеллектуальные.

Специальные умения и навыки формируются в учебном процессе в рамках изучения одного конкретного предмета и связаны со спецификой одной учебной дисциплины. В учебных программах по каждому учебному предмету наряду со знаниями выделены и спе­циальные умения и навыки.

В условиях перестройки школы особое значение приобретает фор­мирование у младших школьников готовности к непрерывному само­стоятельному пополнению и углублению знаний, к самообразованию. Чтобы научить школьников учиться, необходимо сформировать у них общеучебные умения и навыки, широко используемые при изучении большинства учебных дисциплин.

От степени сформированности общеучебных умений и навыков во многом зависит качество и продуктивность учебного труда, ускорение темпа обучения. Именно в раннем возрасте ученики легче приобретают, долго сохраняют сформированные у них умения и навыки. Даже незначительные успехи и достижения в приобретении умений и навыков вызывают у них чувство удовлетворения. С интересом школьники могут многократно повторять усвоенные действия, стремясь достигнуть более точного, быстрого и лучшего их выполнения. В результате целенаправленной работы овладение умениями и навыками для учащихся становится объективной потребностью.

В ряде исследований педагогов и методистов сделана попытка раскрыть сущность этих компонентов познавательной деятельности, построить систему работы по их формированию, определить крите­рии и уровни сформированности познавательных умений и навыков (А.В.Усова).

Были выявлены наиболее общие и необходимые умения и навыки и подразделены на группы: учебно-познавательные, учебно-информационные, учебно-интеллектуальные (Ю.К.Бабанский).

Навыки организации учебного труда, работы с книгой и другими источниками информации, культуры устной и письменной речи Н.А.Лошкарева и В.М.Коротов включили в «Программу развития умений и навыков школьников 1 - 10 классов».

Усвоение в процессе обучения таких способов деятельности, кото­рые, превращаясь в умения и навыки, становятся достоянием личности, является составной частью социального опыта молодого человека. По­этому исходной позицией авторов программы являлась категория спо­собов деятельности. Такой подход к определению основания для выделения указанных групп общеучебных умений и навыков можно считать правомерным. Однако в проекте программы учтены не все стороны учебной деятельности. Не вскрыто соответствующее им многообразие познавательных умений и навыков, относящихся к начальному обуче­нию, не получили должного отражения умения и навыки общие для цикла естественно-математических дисциплин, особенно тех из них, ко­торые основаны на соответствующей учебно-практической деятельно­сти (измерение, вычисление, проведение опытной работы, моделирова­ние, конструирование, выполнение работы творческого характера).

Попытку всесторонне учесть особенности целостной структуры учебной деятельности, источники знаний, умений и навыков, способы их передачи и приобретения сделал А.Е.Дмитриев.1

А.Е.Дмитриев выделил три группы общеучебных умений и навыков:

- умения и навыки при восприятии учебной информации;

- умения и навыки в процессе самостоятельной работы с учебником, книгой;

- умения и навыки практической деятельности.

В каждой из этих групп он выделил две подгруппы:

- простейшие умения или навыки (элементарные) и умения в широком значении (обобщенные). Приведем примеры некоторых из них.

Простейшие умения и навыки (элементарные)	Умения в широком значении (обобщенные)

Дата добавления: 2014-12-26