Общие основы педагогики 14 страница

Выделяют следующие пути сплочения коллектива:

• совместная деятельность. Школьники включаются в

различные виды деятельности: учебную, общественно-полезную, трудовую, игровую, художественную, эстетическую, спортивно-туристическую и др. Школьный коллектив прежде всего сплачивает учебная деятельность, так как она осуществляется по единым программам, обучение проводят одни и те же учителя, происходит синхронное накопление социального опыта, школьники совместно переживают однородные воздействия (приходит учитель и говорит об оценках за прошлую контрольную; отрицательные эмоции — любимая учительница на глазах детей раздавила бабочку). Сплачивают коллектив также трудовая и игровая деятельность при педагогически правильной их организации. Через игровую деятельность воспитанники познают окружающую действительность, сами придумывают правила игры, ее ход, являются соавторами и исполнителями;

традиции коллектива;

содержательность и динамика деятельности коллектива;

осведомленность воспитанников о том, что происходит в коллективе, классе, школе, так как это вызывает совместные переживания;

соревнования, проводимые в соответствии с принципами сравнимости, гласности, помощи, положительной оценки;

тон, стиль, эстетика коллектива;

организация самоуправления. Самоуправление — это процесс регулирования жизнедеятельности коллектива посредством полномочных лиц.

Органы самоуправления и их количество формируются в зависимости от конкретных дел. Бывают постоянные (совет класса, учком, старостат) и временные (штабы, комиссии, ВИГи, советы дела) органы самоуправления.

В школе высшим органом самоуправления является собрание общешкольного коллектива или его представителей (при этом собрание вправе принимать решения только в рамках переданных представителям полномочий).

Основными условиями функционирования школьного самоуправления являются: периодическая сменяемость органов самоуправления и выборных уполномоченных лиц, наличие системы ступенчатой ответственности, периодическая отчетность, присутствие игровых элементов.

17.3. Детские и юношеские объединения, их роль в социализации личности

Детские и юношеские объединения способствуют развитию и реализации личностных возможностей воспитанников на основе удовлетворения их интересов и потребностей. Детские объединения дают возможность каждому делать свое дело, защищать собственные интересы, участвовать в самоуправлении. В детских и юношеских организациях воспитанники приобретают опыт общественных отношений и осваивают новые для них социальные роли.

Разные цели объединяют воспитанников: желание неформального общения со сверстниками; стремление ликвидировать дефицит в общении, получить помощь в определении своего места в жизни, защите прав и свобод, в подготовке ко взрослой жизни.

Воспитательная работа, направленная на решение задач социализации личности в условиях детского объединения, по своим целям, содержанию, структуре во многом отличается от внеклассной работы. Например, цель деятельности детских и юношеских объединений рассматривают с одной стороны как цель, которую ставят перед собой воспитанники, с другой — как воспитательную цель, которую ставят перед собой взрослые, участвующие в работе объединений.

В детских и юношеских объединениях повышается социальная значимость деятельности воспитанников. Способствует этому создание условий, при которых успешно осуществляется социализация личности, в результате чего формируются желание и готовность к выполнению социальных функций в обществе. Так же создаются условия для удовлетворения потребностей, интересов воспитанника, что способствует внутреннему обогащению как его самого, так и организации, формированию новых устремлений; происходит корректировка поведенческих норм личности с общественными нормами, ценностями, социальными программами; выполняются защитные функции (охрана интересов, прав детей и подростков).

Принято различать объединения:

• по содержанию деятельности (трудовые, досуговые, общественно-политические, религиозные, патриотические, познавательные и др.);

времени существования (постоянные — на базе школы, учреждений дополнительного образования, по месту жительства детей; временные — детские летние центры, туристические группы и т.д.; ситуативные — участники акций помощи, слетов и т.п.);

форме управления (неформальные, клубные организации).

Деятельность воспитанников в детских и юношеских объединениях отличается содержанием, формами, методами работы и соответствует возрастным особенностям воспитанников, их интересам и потребностям. Право выбора детского или юношеского объединения, свободы в передвижении из одного коллектива в другой остается за детьми. Такой подход называют вариативным. Он дает возможность выбрать объединение по интересам, реализовать любую, соответственно выбору, программу, самому планировать сроки ее реализации и темпы выполнения.

Существуют различные детские объединения. «Союз пионерских организаций — Федерация детских организаций» (СПО—ФДО) — это детское общественное объединение в России и СНГ, деятельность которого представлена различными региональными, межрегиональными и профильными детскими общественными объединениями: «Юная Россия», «Родники» (Республика Удмуртия), «Пионеры Башкортостана», «Алые паруса» (Республика Хакасия), «Союз друзей» (г. Обнинск), «Юные патриоты» и др.

Для практического освоения социальных ролей служат встречи представителей СПО—ФДО в «Артеке» (на специально организованных сборах), на сессиях Школы демократической культуры, традиционных сменах в «Орленке», лагерях актива областных и республиканских организаций, международном лагере «Планета ЮНЕСКО» и других объединениях и организациях.

Современными исследователями (Н.Г. Полянская и др.) разработана модель деятельности детского объединения. В ней отражены основные этапы и педагогические условия организации деятельности объединения, которые соотносятся с особенностями развития личности воспитанника в детском объединении (первоначальная адаптация, освоение новых видов деятельности, самореализация в условиях детского объединения, готовность к применению знаний и умений в жизненных ситуациях).

Различают три принципа деятельности в данных объединениях:

гармонизации общечеловеческих ценностей в рамках детских и юношеских объединений;

включенности воспитанников в социально-личностные значимые отношения, которые служат благоприятной базой для развития жизненных установок и социальных ролей;

взаимосвязи детского самоуправления и педагогического руководства, которые позволяют воспитанникам самоорганизовываться и самореализовываться в детском объединении.

Существуют временные объединения (детские лагеря, молодежные смены, инструктивные сборы), которые обладают особыми воспитательными возможностями. В них создаются реальные условия для динамичного и интенсивного общения ребенка со сверстниками, предоставляются разнообразные варианты реализации его творческой активности. Во временном детском объединении подростки пробуют самостоятельно организовать свою жизнедеятельность и занимают при этом позицию от пассивного наблюдателя до активного организатора.

Образцы социального поведения, которые раскрываются перед воспитанником в деятельности детского объединения благодаря взрослым и сверстникам, дают ему возможность поставить себя на их место и реализовать усвоенные нормы. Качественные изменения, происходящие в результате развития детей, -— это итог совместной деятельности с воспитателями, сотрудничества в реальных контактах друг с другом.

УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

Тема 18. ГОСУДАРСТВЕННО-ОБЩЕСТВЕННАЯ СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ

18.1. Особенности управления педагогическими системами

В современных условиях педагогическую систему общеобразовательного или любого другого учебно-воспитательного заведения рассматривают как совокупность следующих систем, каждая из которых тоже является сложной подсистемой:

дидактической, состоящей из подсистем урочной и внеурочной учебно-воспитательной работы, обязательных и факультативных занятий; урока как основной формы организации учебного процесса (внутри которого выделяются подсистемы методов работы учителя, учащихся) и др.;

воспитательной, включающей в себя подсистемы внеклассной и внешкольной воспитательной работы, воспитания в семье, общественных организациях, самовоспитания и др.;

материально-технического обеспечения учебно-воспитательного процесса (помещения и оборудование, технические и наглядные средства обучения и воспитания, подсистема финансового обеспечения) и др.;

ученических отношений и самоуправления школьников (с подсистемами самоуправления в классах, по различным направлениям деятельности) и др.;

• административного управления школой с подсистемами управления учебной, воспитательной и другими видами работы.

Наличие административной системы обусловлено необходимостью объединения в единую систему дидактической, воспитательной, материально-технической подсистем и подсистемы ученического самоуправления.

Система работает эффективно, т.е. решает задачи, связанные с разносторонним воспитанием и развитием воспитанников, при условии взаимодействия всех подсистем в одном направлении деятельности. Личность не формируется по частям. Эта комплексность и составляет одну из особенностей управления педагогическими системами.

Другая особенность состоит в том, что в управлении принимают участие все: администрация, учителя, ученики. Такое положение оказывает существенное влияние на содержание и результаты управленческой деятельности, поскольку на всех ее этапах управляющий любого уровня вынужден считаться с тем, что в каждый отдельный момент его деятельность и состояние системы определяются не только его решениями.

Управленческие отношения в образовании на всех уровнях являются также и воспитательными. Воспитатели, будучи управляющими по отношению к воспитанникам, руководят ими, а воспитанники усваивают эти отношения в качестве правильных представлений, то есть осуществляется воспитание. Отсюда вытекают высокие требования к моральному облику руководителя, воспитателя, учителя.

Особенностью управления педагогическими системами является одновременное параллельное управление на разных уровнях профессиональной деятельности. Деятельностью ученика по формированию его личности управляет не один воспитатель, а несколько учителей-предметников, классный руководитель и все сотрудники школы, оказывающие повседневное влияние. Также управление деятельностью учителей, классных руководителей осуществляется и директором, и заместителем директора по учебной, внеклассной и воспитательной работе. Учителя одновременно являются и классными руководителями, и учителями-предметниками, и членами предметных методических объединений.

Школа имеет множественные связи и отношения с родителями, общественными организациями, государственными учреждениями, является государственной структурой (или тесно связана с государством). Без тесного взаимодействия с семьей, обществом, государством достижение общей цели воспитания невозможно. Процесс взаимосвязи должен быть управляемым. В этом также состоит особенность управления педагогическими системами.

Учитывая, что в образовании состояние школы зависит прежде всего от отношений «учитель — ученик», исследователи отмечают также следующие особенности управления в образовательной системе: руководство разновозрастными объединениями; преобладание моральных стимулов над материальными; необходимость личного знания управляемым управляемых; высокий уровень компетентности руководителя в области образования.

Практическая управленческая деятельность директора и других руководителей образовательно-воспитательного процесса строится с учетом определенных принципов управления.

18.2. Основные принципы управления педагогическими системами

Рассмотрим основные принципы управления педагогическими системами:

демократизация и гуманизация управления педагогическими системами, что предполагает развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и их родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений;

системность и целостность в управлении предполагают взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности руководства школы и педагогического коллектива. Реализация данного принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них;

рациональное сочетание централизации и децентрализации — принцип наименьшего воздействия. Сочетание централизации и децентрализации во внутришколь-

ном управлении обеспечивает деятельность руководителей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает координацию действий всех структурных подразделений системы;

единство единоначалия и коллегиальности в управлении имеет целью преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело. Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса;

объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами. Управленческая информация может быть распределена по различным признакам:

S по времени — ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная;

S по функциям управления — аналитическая, оценочная, конструктивная, организационная;

S по источникам поступления — внутришкольная, ведомственная, вневедомственная;

S по целевому назначению — директивная, ознакомительная, рекомендательная и др.

• принцип делегирования полномочий. Существуют сле

дующие виды управленческой ответственности: общая — за

создание необходимых условий деятельности; функцио

нальная — за конкретные действия. Полномочия делегиру

ются должности, а не индивиду, который ее занимает в

данный момент. Подлежат делегированию: рутинная и под

готовительная работы, специализированная деятельность,

частные вопросы. Не подлежат делегированию: функции

руководителя, установление целей, принятие решений по

выработке стратегии школы, контроль результатов; руко

водство сотрудниками, мотивация их труда; задачи особой

важности; задачи высокой степени риска; необычные, ис

ключительные дела; срочные дела, не оставляющие време

ни для объяснения и перепроверки; задачи строго довери

тельного характера.

Тема 19. ШКОЛА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА И ОБЪЕКТ УПРАВЛЕНИЯ

19.1. Современная школа как объект научного управления

Управление современной школой как сложной педагогической системой требует от руководителя научного подхода в построении целостной системы управления и перевода ее в режим развития. Для этого необходимо четко определить:

вид и цель школы;

информационное обеспечение (интересы, возможности учеников, запросы их родителей);

кадровые, материально-технические, психологические условия (для удовлетворения выявляемых потребностей);

собственный вариант учебного плана;

систему обучения (индивидуальную, классно-урочную, лекционно-практическую, циклопоточную для школ различных ступеней и групп учащихся и т.п.);

режим организации учебно-воспитательной работы (пяти-шестидневная неделя, первая или вторая половина дня);

приоритетные условия (кадровые, материально-технические, финансовые, научно-методические, социально-психологические) для достижения школой поставленных целей.

Управление школой как педагогической системой, с одной стороны, должно сохранять ее целостность, с другой -— позволять изменять, влиять на действия отдельных ее компонентов. Функционирование педагогической системы должно быть направлено на цели, обусловленные потребностями общества, которые необходимо достигнуть в строго определенное время. Цели определяют содержание пе-

дагогической системы школы, которое, в свою очередь, предполагает многообразие форм и методов реализации.

В.А. Сластенин отмечает, что одним из основных определяющих структурных компонентов педагогической системы школы является деятельность педагогического коллектива и его руководителей. Структура управляющей системы большинства школ представлена четырьмя уровнями управления.

Первый уровень — директор школы, назначаемый государственным органом или выбранный коллективом; руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений. Уровень определяет стратегические направления развития школы.

Второй уровень — заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, ответственный за организацию общественно полезного труда, помощник директора школы по административно-хозяйственной части; руководители органов и объединений, участвующих в самоуправлении.

Третий уровень — учителя, воспитатели, классные руководители, выполняющие управленческие функции по отношению к учащимся в учебной и внеучебной деятельности. К этому уровню могут быть отнесены и педагоги, взаимодействующие с органами общественного управления и самоуправления, с учреждениями дополнительного образования.

Четвертый уровень — учащиеся, стоящие во главе классного и общешкольного ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями и учениками, при которых ученик, являясь объектом взаимодействия, в то же время выступает и субъектом своего развития.

Каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню.

Важное место в управляемой системе принадлежит ученическому коллективу, в котором выделяют Два уровня управления: первый — общешкольный и классные коллективы; второй — ученические общественные организации, спортивные секции, творческие объединения, кружки, учебные бригады и т.д.

Взаимодействие педагогического и ученического коллективов регулируется на основе Закона РФ «Об образовании» и Устава общеобразовательного учреждения.

19.2. Функции, методы и формы управления

В процессе управленческой деятельности реализуются следующие функции:

определения цели (формулирование идеального представления о конечном результате деятельности всей системы, в том числе на отдельных ее этапах);

планирования (разработка перспективного плана и плана работы на учебный год по различным направлениям деятельности школы);

организации (грамотное распределение функциональных обязанностей и построение системы подчинения и ответственности);

регулирования (согласование деятельности различных служб по разным направлениям для реализации принятых программ);

мотивации (создание условий для участия в творчестве, в научно-исследовательской работе, осуществлении инновационных проектов; формирование духа единой команды, стимулирование социальной активности учителей; оценивание и поощрение за достигнутые результаты);

контроля (своевременное получение информации о ходе выполнения намеченных планов для анализа и формулирования новых задач);

педагогического анализа (изучение, анализ и формулирование выводов и предложений по совершенствованию процесса обучения, воспитательной работы, материальной базы образовательного учреждения, финансово-экономического обеспечения учебно-воспитательного процесса, педагогических кадров, состава воспитанников).

Анализ содержания вышеназванных функций позволяет разделить содержание управления на организационно-контрольную деятельность (руководство деятельностью управляемых: предъявление им заданий, требований, согласование их усилий, контроль за ходом работы, поощрение, наказание и др.) и деятельность управляющих (определение цели, мотивации, поиск финансовых средств, разработка структуры организации, создание технологической базы для деятельности).

Методы педагогического управления рассматриваются как способы достижения поставленных целей и реализации его функций. Основные группы методов управления составляют методы:.

экономического стимулирования педагогических работников (в соответствии с количеством и качеством труда; оплата за категории, звание и т.д.);

организационно-распорядительные, или административные (регламентация деятельности исполнителей, указания, распоряжения, приказы и т.д.);

психолого-педагогического воздействия (советы, просьбы, пожелания, благодарности) и влияния (установление благоприятного психологического климата, стимулирование творчества и инициативы, прогнозирование социальных перспектив развития образовательного учреждения);

общественного воздействия (вовлечение педагогов и учащихся в управление образовательным учреждением);

общественного влияния (развитие демократии в коллективе, толерантности, повышение престижа и имиджа людей, работающих в данном учреждении).

В последние годы за счет появления в школах психологической службы привычные методы управления обогатились новыми. Сотруднику школы, имеющему дело со школьной информацией, важно знать способы ее сбора, обработки, хранения и использования. Школьный руководитель, менеджер в своей деятельности активно использует наблюдение, анкетирование, тестирование, работу с инструктивными и методическими материалами и т.п. Усилия школьной администрации должны быть сосредоточены на разработке и внедрении внутришкольной информационной технологии управления, пользоваться которой могли бы как руководители школы, так и учителя.

Формы организации управления могут иметь разную структуру и направления: инструктивно-методические и теоретические семинары, заседания ученического коллектива, педагогические советы, методические объединения, наставничество, школьные конференции, педагогические чтения, родительский всеобуч. Формы реализации социально-психологических методов бывают представлены либо правилами внутреннего распорядка, либо входят в устав школы.

Таким образом, в организации управления школой важно, чтобы существовала система управленческой деятельности и управленцы знали способы ее реализации.

Тема 20. УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННЫМИ ПРОЦЕССАМИ РАЗВИТИЯ ШКОЛ

20.1. Управление инновационными процессами

Термин «инновация» означает новшество, изменение, введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу под этим понятием понимают введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося.

Инновации являются носителями новшества, средствами доставки изменений в обновляемую систему. Инновации без новшества бессодержательны. Но и новшество без инновации — это только абстрактная, чисто теоретическая возможность улучшить состояние дел. Управленческие новшества и инновации включают различные жизненные циклы и логические структуры. Инновации в цикле своего развития имеют определенные стадии: зарождение идеи, целеполагание, разработка идеи нового, реализация нового, распространение и рутинизация (отмирание). Жизненные стадии инноваций тесно связаны со стадиями развития коллектива, осваивающего новое.

Совокупность отдельных управленческих инноваций образует общий инновационный процесс в управлении школой, который в свою очередь является составной частью еще более широкого инновационного процесса в системе общего образования территории, региона, страны и т.д.

Инновационный процесс — это совокупность отдельных инноваций (нововведений), каждая (каждое) из которых

понимается как отдельный, частный инновационный процесс. И именно этим процессом необходимо управлять руководителю школы.

В условиях инновационного режима идет активный процесс личностного самоопределения как учащихся, так и педагогов. Это отражается на характере взаимоотношений людей. Результатом инновационных процессов является использование как теоретических, так и практических новшеств. Учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста инновационных процессов. Управление ими обеспечивает целенаправленный отбор, оценку и использование в профессиональной деятельности новых концепций, теорий, идей, технологий, методик, передового педагогического опыта.

Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств:

обновлением системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа;

усилением гуманитаризации содержания образования;

непрерывным изменением объема учебных дисциплин;

введением новых учебных предметов, которые требуют постоянного поиска новых организационных форм и технологий обучения;

изменением характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств;

вхождением общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения;

созданием новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных.

В реальной практике характер инновационных процессов определяется содержанием предполагаемых результатов, степенью сложности и новизны внедряемых предложений, а также степенью готовности учителей-практиков к инновационной деятельности.

При управлении инновационными процессами в школе с учетом прогноза конечных результатов основная часть

этих действий обсуждается коллегиально. Самые крупные мероприятия программной инновационной деятельности разрабатываются групповым методом.

В конкретной программе определяют исходную позицию деятельности каждого члена коллектива (или звена школы), прогнозируют окончательный результат деятельности, определяют время для достижения намеченной цели, обеспечивают улучшение существующих условий.

При управлении инновационными процессами важное место занимает контроль за результатами. Назначением и задачами контроля являются:

аналитическая оценка достигнутых результатов, соответствующие выводы для проведения работы по регулированию процесса образовательной деятельности;

оценка деятельности всех участников инновационного процесса, их конкретных результатов и соответствующие выводы для коррекции поведения и деятельности коллектива;

оценка результатов управления инновациями в соответствии с комплексно-целевой программой и соответствующие выводы по регулированию управляющих воздействий;

формирование каналов прямой и обратной связи для информирования и стимулирования участников инновационного процесса.

Управление школой влияет на результат ее функционирования.

20.2. Нововведения во внутришкольном управлении: основные тенденции

Процесс обновления систем внутришкольного управления в конкретном образовательном учреждении во многом зависит от интенсивности, целенаправленности, содержания инновационных процессов в нем, а также в других образовательных учреждениях.

Наиболее значимыми для развития внутришкольного управления считают следующие тенденции:

1) объективное усложнение потребностей социальной среды и самих школ в новом характере управления;

рост требований к качеству управленческой деятельности в школе;

появление новых благоприятных возможностей осуществления эффективного управления школами;

4) развитие систем внутришкольного управления.

Вышеназванные тенденции приводят к инновационным

Дата добавления: 2014-12-27