ТЕМА 2. Возникновение социологии образования как науки 1 страница

Общественные потребности конца XIX ¾ начала ХХ века способствовали возникновению новой отрасли социологии – социологии образования. Многие ученые, политики, предприниматели в этот период осознавали, что для совершенствования общественного прогресса, необходимо инвестировать средства в сферу образования. Пионерами в разработке различных курсов по данной проблематике были американские ученые. В 1898 году Э. Росс читал курс «Социология для учителей», в 1901 году Д. Снедден – курс «Образование и общество», в 1902 году Дж. Холл читает «Социологию образования». Г. Сузалло читал с 1907 года «Образовательную социологию». К 1914 году в 16-ти американских вузах читался курс «Образовательная социология».

В США было создано Национальное общество по изучению образовательной социологии, выпускавшее многочисленные печатные издания в этой области.

Огромное влияние на развитие американской социологии образования оказал Лестер Уорд. В работе «Динамическая социология» он впервые поставил задачу изучения образования как устойчивого социального явления. Уорд полагал, что образование должно быть бесплатным и обязательным, что с помощью образования и воспитания можно воздействовать на природу человека, поэтому отдельные индивиды и общество в целом могут быть нравственно исправлены через систему образования, а это ¾ залог социального прогресса.

Основоположником моралистского подхода, доминирующего в социологии образования первой половины ХХ века, считается Д. Пейн (2), утверждавший, что образование может решить все социальные проблемы. С 20-х годов Пейн возглавлял кафедру социологии образования в Нью-Йоркском университете, в 1923 году основал Национальное общество по изучению образовательной социологии, начал издавать «Журнал образовательной социологии», добился академического признания социологии образования и отстаивал ее практическую ценность. Он считал, что социология образования должна опираться на обьективные данные социологических исследований и отойти от образовательной психологии и педагогики. Пейн являлся также представителем функционалистской традиции. Он анализировал социальные группы, социальные конфликты и происходящие в сфере образования процессы, которые обеспечивают культурное равновесие в обществе. Наиболее важными функциями образования, по его мнению, являются: ассимиляция традиций, развитие новых социальных моделей, творческая роль образования.

Другой подход, сложившийся в США, – институционализм представлен творчеством Джона Дьюи. Институционализм рассматривает образование как социальный институт, изучает его функции и взаимодействие с другими социальными институтами. Институты развиваются в соответствие с потребностями общества, зависят от конкретно-исторических условий общества, взаимосвязаны друг с другом: изменения в одних институтах неизбежно влекут за собой изменения в других. Одной из первых работ в этом направлении считается «Школа и общество» Дьюи, где он сформулировал проблемы индивидуального подхода к обучению, развития способностей детей, новых методов обучения. В своей работе «Демократия и образование» он отмечает уникальность жизненного опыта ребенка, необходимость творческого подхода к обучению. Дьюи – основоположник экспериментальных методов обучения. В своей практике эксперименталисты стремятся создать творческую атмосферу, при которой учащиеся не остаются пассивными, но размышляют над проблемами, важными именно для них. Дьюи – основатель прогрессивного направления в обучении, которое в дальнейшем широко распространилось в США и европейских странах.

Следующий подход, сформировавшийся в социологии образования ¾ конфликтный, восходит к классической марксистской традиции. Карл Маркс не оставил специальных трудов по социологии образования, но последующие представители данного направления, в частности, структурной парадигмы, опираются на его методологию.

Маркс считал, что в антагонистическом обществе, не может существовать эффективной и справедливой системы образования, поскольку разные классы имеют неодинаковый доступ к образованию, права граждан на образование юридически не закреплены. Процесс социального неравенства усугубляет всеобщее отчуждение.

Интересна в рамках этого направления концепция Торстейна Веблена, который дал характеристику праздного класса, имеющего привилегии в образовании. В книге «Высшее образование в Америке» он отмечал, что представители бизнеса контролируют систему образования и выступал против коррупции в образовании и монополизации знания бизнесменами.

Следующий подход ¾ функционалистский, согласно которому семья, церковь, образование ¾ главные социальные институты, обеспечивающие преемственность культуры. Представителем этого направления является Эмиль Дюркгейм, считавший образование одной из форм коллективного сознания, транслирующей культурные нормы. Он рассматривал образование как отражение сущности общества и считал главной его функцией поддержание связей между личностью и социумом. Дюркгейм в своих работах «Образование и социология» и «Моральное образование» выдвинул следующие положения, носящие принципиальный характер (3):

1. Образование это социальный институт.

2. Образование как социальный институт зависит от конкретно-исторических условий общественного развития.

3. Различные социальные факты, а также формы коллективного сознания оказывают решающее влияние на образование.

4. Социально-экономические изменения в обществе влекут за собой изменения в образовании.

5. Образование непосредственно зависит от потребностей общества.

6. Изменения в школьной организации и методах обучения зависят от типа общества. При переходе от традиционного к индустриальному обществу происходит углубление индивидуализации и дифференциации в обучении.

7. Цель образования как социального института – привитие учащимся таких моральных качеств, которые требуются в данном типе общества.

8. Образование представляет собой процесс социализации молодого поколения.

9. Общество должно заботиться о том, чтобы учителя являлись проводниками социальных ценностей с целью воспитания молодых людей как приемлемых членов общества.

Показывая влияние социально-экономических условий на процесс образования, Дюркгейм отмечал, что если состояние социальной среды ориентирует общественное сознание на аскетизм, физическое воспитание будет отброшено на второй план, приводя в пример средневековые школы, где аскетизм был необходим, как единственный способ выжить в те суровые времена. В соответствие с общественным сознанием одно и то же воспитание будет пониматься по-разному. В Спарте целью физического воспитания было закаливание организма на пределе человеческих возможностей; в Афинах оно было способом совершенствования телесной красоты; во времена средневековья оно являлось способом подготовить ловких и сильных рыцарей; в наши дни задача физического воспитания не более чем гигиеническая, уравновешивающая опасные воздействия интенсивной интеллектуальной культуры. Таким образом, даже те качества, которые, на первый взгляд, кажутся крайне желательными, индивид приобретает лишь тогда, когда общество предлагает ему сделать это, и лишь таким способом, каким оно ему это предписывает. Далее он отмечает, что в обществе конформизма проповедуются одни ценности, а в обществе индивидуализма – другие, и это непосредственно влияет на образование. Таким образом, Дюркгейм заложил основы социологии образования.

Наиболее ценными идеями функционализма являются: анализ общества как системы, взаимосвязи различных элементов системы, функциональных зависимостей между элементами системы. Представители этого направления рассматривают различные группы функций: выполняемые образованием в отношении общества как целого, в отношении индивида, а также подсистем внутри целостной системы образования. Им также принадлежит заслуга в выявлении явных и скрытых функций образования, что позволяет сделать анализ доступа различных социальных групп к образованию.

Генетическое направление в социологии образования опирается на идеи социал-дарвинизма, органицизма, мальтузианства. Его представители исходят из того, что в обществе идет постоянная борьба за существование, выживают сильнейшие, наделенные лучшими интеллектуальными способностями, капиталом, властью. По выражению Томаса Гоббса в обществе всегда происходит «борьба всех против всех». Выживают наиболее способные, а потерпевшие поражение пополняют низший класс. Отсюда ¾ идеи о том, что эти люди сами виноваты в своем плачевном существовании и им нечего жаловаться на жизнь, что низшему классу не надо оказывать никакой помощи, ведь неграмотные, бедные люди рожают больше детей, чем образованные, но не в состоянии дать им образование и тем самым постоянно воспроизводят бедность, создавая угрозу перенаселения. От перенаселения планету спасают различные бедствия, эпидемии, войны. Отсюда ¾ идеи о благости самоубийств и войн у неомальтузианцев.

Представители расово-антропологической школы считали, что высшие расы имеют более высокий уровень интеллекта, чем низшие. С помощью соответствующих психологических тестов доказывалось превосходство высших классов над другими. Так Фрэнсис Гальтон считал, что общественные преграды не могут мешать высокоразвитому интеллекту достигнуть высокого положения в обществе(4), следовательно, неравенство обусловлено не социальными условиями, а наличием умственно отсталых индивидов. Гальтон измерял окружности головных уборов людей, считая при этом, что таким образом можно выявить уровень их интеллекта. Он разработал иерархию человеческих пород, доказывая умственное превосходство одних людей над другими и подтверждал ее в дальнейшем результатами тестов по определению интеллекта. Эти тесты систематически присуждали низшие баллы представителям низших социальных классов и этнических меньшинств. С. Мортон считал национальные меньшинства, особенно выходцев из Азии и Африки, умственно отсталыми по сравнению с европейцами, так как их мозг меньше по обьему. Подобные исследования были проведены и Чезаре Ломброзо, построившим свою теорию преступных типов на основе классификации людей по чертам лица. С. Берт, британский ученый считал, что наличие интеллекта у человека прямо связано с классовой принадлежностью, утверждая, что интеллект есть внутренне присущая и неизменная на протяжении жизни характеристика человека; что природа, а не воспитание определяют судьбу каждого. Различия между социальными классами в образовательных достижениях ¾ следствие наследуемого интеллекта. Поэтому дети высших классов не случайно имеют по тестам более высокие индексы интеллекта. В 1969 году профессор А. Дженсен опубликовал статью в Гарвардском образовательном журнале. В ней он настаивает на том, что индивидуальные различия в интеллекте определяются генетически. При этом каждый социальный класс или раса имеют генетические отличия. В Англии подобные аргументы приводились в работе профессора Х. Эспека «Раса, интеллект и образование». А. Дженсен утверждал, что черные американцы имеют меньший интеллект, чем белые, ирландцы ¾ меньший, чем англичане, британские рабочие ¾ меньший, чем представители среднего класса. Академические дебаты вокруг понятия «расового и генетического превосходства» приобрели особое значение, когда нацисты использовали это наследие, чтобы узаконить геноцид. Л Хадсон отмечает, что после второй мировой войны данное теоретическое наследие использовалось для оправдания режима апартеида в Южной Африке, а в южных штатах США с его помощью узаконили социальные репрессии по отношению к «черным». Социологи образования относятся к этим теориям с недоверием, указывая на опасность использования их в политике. Несправедливый характер IQ-тестирования отмечал Л. Комен в книге «Наука и политика IQ». Он указывал, что данное тестирование служит угнетению бедных и расовых меньшинств, а также иммигрантов. В 1944 году повсеместно стало проводиться вторичное тестирование, где анализировался уровень интеллекта исходя из возраста, способностей и позиций учащихся. Претворение этого метода привело к селективному экзаменированию. Л. Комен отмечал, что подобное тестирование является средством дальнейшего закабаления бедных, создает препятствия для подлинной науки, носит политический характер. При этом бедняки, этнические меньшинства и иммигранты в глазах общественного мнения предстают людьми с ограниченными способностями. С 1950 по 1960-е годы некоторые исследователи образования критиковали применение психометрических тестов. В то же время многие исследователи, включая социологов и психологов образования, считают, что психометрическое тестирование является важным инструментом поиска образовательных ресурсов и важным источником определения образовательных возможностей и достижений. Последний аргумент особенно важен для применения психометрического тестирования. При этом некоторые исследователи говорят о других факторах, кроме врожденных способностей, влияющих на уровень интеллекта. Среди них одно из центральных мест принадлежит культуре, то есть различия между индивидами определяются не врожденными способностями, а «культурными различиями». Д. Риан, в своей статье «IQ – иллюзия обьективности» указывает, что понятие наследственности определяет только потенциальные способности личности, которые превращаются в реальные индивидуальные характеристики под влиянием других факторов. Так, Боулс и Гинтис признают влияние на уровень интеллекта личности как социально-экономических, так и генетических факторов. Таким образом, данное направление считает социальное неравенство в образовании и в карьере реально существующим и естественным явлением, так как судьба каждого человека предопределена уже от рождения.

Среди классиков социологии образования, наряду с вышеперечисленными, можно выделить Карла Манхейма и Питирима Сорокина, оставивших глубокий след в данной отрасли. Манхейм обосновал влияние социальных факторов на образование, отмечая, что каждый учитель должен давать учащемуся знания о том обществе, в котором он живет, поэтому идеальная модель обучения человека должна охватывать всю историю его жизни и множество воздействующих на него социальных факторов. «Такое обучение является интегральным в двойном отношении: Во-первых, в силу интеграции деятельности школы с деятельностью других общественных институтов, во-вторых, в силу соответствия целостности личности. Тенденция к интеграции достигает высшей точки когда мы не только на практике, но и в теории ясно признаем, что образование – это всего лишь один из многих социальных факторов, воздействующих на поведение человека и как таковой, хотим мы этого или нет, всегда служит социальным целям и сознательно направлен на формирование определенных типов личности» (5). Манхейм сформулировал социологический подход к образованию. Он состоит в следующем:

Образование формирует не человека вообще, а человека в данном обществе и для этого общества.

Наилучшей образовательной единицей является не индивид, а группа. Группы различаются по размерам, целям и функциям. В ходе обучения вырабатываются различные модели поведения, которым должны следовать индивиды в группах.

Цели образования в обществе не могут быть адекватно поняты, пока они отделены от конкретных ситуаций, в которые попадает каждая возрастная группа, и от социального строя, в котором они формируются….

Цели образования в их социальном контексте сообщаются новому поколению вместе с методами образования. Эти методы разрабатываются не изолировано, а являются частью общего развития «социальной технологии». Образование может быть правильно понято лишь тогда, когда оно будет рассматриваться как один из способов воздействия на человеческое поведение и как одно из средств социального контроля.

Если рассматривать образование лишь как один из способов воздействия на поведение человека, становится очевидным, что даже самые эффективные его методы должны согласоваться с остальными формами социального контроля, иначе они обречены на провал. Ни одна система образования не в состоянии поддерживать у нового поколения эмоциональную стабильность и духовную целостность, пока она не имеет общей стратегии с социальными факторами, находящимися вне школы; лишь взаимодействуя с ними, можно контролировать социальные явления, которые в противном случае дезорганизуют жизнь общества.

П.Сорокину принадлежит теория профессиональной стратификации, которую он делит на два типа: межпрофессиональная и внутрипрофессиональная.

Два условия являются определяющими в любом обществе:

1. Важность занятия (профессии) для выживания и функционирования группы в целом.

2. Уровень интеллекта, необходимый для успешного выполнения профессиональных обязанностей.

Социально значимыми профессиями всегда являются те, которые связаны с функциями организации и контроля группы. Успешное выполнение этих функций требует более высокого уровня интеллекта, чем для любой физической работы рутинного характера. Таким образом, в любом обществе более профессиональная работа заключается в осуществлении функций организации и контроля, в более высоком уровне интеллекта работников, в большей привлекательности группы и в более высоком ранге, который она занимает в межпрофессиональной иерархии. Подтверждение этого тезиса состоит в том, что на нижних ступенях социальной лестницы всегда находились люди, занимающиеся неквалифицированным физическим трудом, низкооплачиваемые работники. Верх социальной лестницы всегда занимали люди с высоким уровнем интеллекта и образования. Это ¾ вожди, лидеры, врачеватели, священники, жрецы, военные, управленцы, ученые, политики, изобретатели, предприниматели (6). Таким образом, Сорокин видит прямую зависимость престижа профессии от социальных условий общества, уровня образования и соответственно интеллекта различных социальных групп.

Таким образом классики социологии образования доказали зависимость образования от конкретного типа общества, от культурно-исторических условий различных стран, вскрыли взаимосвязь образования с другими областями общественной деятельности: экономикой, политикой, социальной структурой, духовной сферой, в том числе с традициями, обычаями, религией, нравами. Тем самым они показали, что нельзя изучать образование вне культурно-исторического контекста, не учитывая влияния на него множества социальных факторов.

ПАРАДИГМЫ СОЦИОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Можно определить следующие основания для выделения парадигм социологии образования.

1. Онтология. Это рассуждение о бытии знания, выделяющее мир предметов, явлений, ситуаций, в которых «живет» знание. Так, в социологии задаются вопросами относительно реальности социальных явлений (группы, социального класса, статуса, института). В этой связи существуют два основных подхода: номинализм, опирающийся на концепцию искусственно сконструированного мира, и реализм, утверждающий, что все социальные явления реально существуют и их необходимо рассматривать как «вещи». В одном случае применяется аналитико-индуктивный метод, предполагающий изучение части общего, так как социальные структуры более глобального порядка не что иное, как конструкции духа, которые вообще не имеют никакой конкретной реальности. Другой метод обоснования ¾ синтетико-дедуктивный, ¾ объясняет части, исходя из целого. Считается, что невозможно объяснить какое-либо социальное явление, не проанализировав социетальные общественные изменения, например, зависимость образования от конкретно-исторических условий данного общества. Это реалистическая позиция.

2. Эпистемология. Это принципы объяснения той или иной теории. Например, с точки зрения позитивизма, можно исследовать причинно-следственные связи, вскрывать закономерности различных явлений, не вдаваясь в субъективный мир человека, который познать невозможно Основные постулаты позитивизма следующие:

а) в социальном мире только наблюдаемые факты могут быть научно проанализированы;

б) субъективная область, интуитивное сознание, чувства исключены из научного анализа.

Феноменология же, наоборот, предполагает изучение внутреннего мира как субъективной реальности, путем проникновения, «вживания» в него.

3. Концепция «человеческой природы». Здесь сложились два основных подхода. Детерминизм утверждает, что действия социального актора определены окружающей социальной средой. Волюнтаризм предполагает, что актор сам определяет свои поступки.

4. Методы исследования. Качественные исследования, основанные на изучении повседневной жизни, анализе случаев, сюжетов из жизни, изучении личных дел, использовании глубинного интервью. Количественные исследования, которые применяются в традиционной социологии.

5. Концепция общества. Социальная реальность может быть объяснена либо в категориях равновесия, консенсуса, сплоченности, интеграции, либо ¾ противоречия, конфликта, изменения. В связи с этим в социологии можно выделить две основные перспективы, одна из которых характеризуется отношением к обществу, как к стабильному агрегату, а другая ¾ как к постоянно изменяющемуся. Первая концепция находит свое выражение в функционализме и сводится к следующим положениям:

· все общество относительно постоянно и его структура стабильна;

· все общество интегрировано и структурировано;

· каждый элемент общества осуществляет свои функции, которые способствуют постоянству системы;

· социальная структура основана на ценностях, разделяемых членами общества.

Радикальная социология, например, марксистская и неомарксистская, объясняет социальную реальность в терминах конфликта, противоречия, господства и подчинения, и основана на следующих принципах:

· все общество постоянно изменяется;

· все общество состоит из конфликтных и антагонистических элементов;

· каждый элемент общества участвует в его дезинтеграции и изменении;

· все общество строится на господстве одних его членов над другими.

Пересечение этих точек зрения позволяет выделить четыре основные парадигмы социологии образования.

1. Структуралистская парадигма:

· изучает структуры общества, его основных элементов;

· изучает влияние одних элементов системы на другие (экономические процессы, социальная стратификация, политика, культурные изменения);

· признает конфликт между элементами системы, основой которого является социальное неравенство (конфликт между поколениями, классами, учителями и учениками, школами, институтами, факультетами и т.д.)

Эта парадигма основана на учении Карла Маркса, и воплощена в творчестве Леона Альтюссера, Никоса Пуланцаса, Пьера Бурдье, Раймона Будона. По их мнению, система образования ¾ идеологический инструмент государства, основной функцией которого является формирование лояльных членов общества и воспроизводство социальной структуры. Школа, в ряду других идеологических институтов (религии, семьи, политики и т.д.), должна участвовать в реставрации условий капиталистического общества, где постоянно существуют неравенство и эксплуатация.

2. Функционалистская парадигма рассматривает общество в его функциональном единстве, как систему, которая находится в равновесии, причем каждый её элемент имеет набор функций и дисфункций явных или скрытых. Эта парадигма основана на идеях Эмиля Дюркгейма, Толкотта Парсонса, Роберта Мертона. В частности, Парсонс рассматривал школьный класс как социальную систему и описывал его, исходя из своей теории социальных систем.

3. Феноменологическая парадигма. Если для позитивизма социальные факты должны быть концептуализированы как объективный порядок, то для феноменологии те же самые факты выделяются в реальность, зависящую от человеческой субъективности, которую и следует изучать. Представителями этой парадигмы являются этнометодологи (Гарольд Гарфинкель).

Символический интеракционизм, представленный работами Герберта Блумера и Ирвинга Гоффмана, строится на следующих постулатах:

· индивиды интерпретируют ситуацию и, выстраивают свое поведение в соответствии с этой интерпретацией;

· интерпретация ситуации является продуктом социального взаимодействия;

· интерпретация изменяется в зависимости от окружающей индивида социальной среды. Другими словами, значение, которое придает индивид событиям, складывается под воздействием окружающей социальной среды. Если окружающая среда изменяется, изменяются и значения.

К данной парадигме относится и микроинтерпретативный подход, изучающий социальное взаимодействие на микроуровне: между учителями и учениками, преподавателями и студентами, то есть ситуации «здесь и сейчас».

4. Радикально-гуманистическая парадигма основана на принципах номинализма, волюнтаризма, радикального изменения. Она отвергает традиционную систему обучения, построенную на угнетении и эксплуатации учащихся, предлагая заменить ее новой. Крайние позиции состоят в отмене школьного образования вообще и в переходе к дешколированному обществу. Таковы идеи И. Иллича, П Фрейра.

Таким образом, можно представить вышеназванные парадигмы следующей схемой:

РАДИКАЛЬНОЕ ИЗМЕНЕНИЕ
РАДИАЛЬНО-ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА И. Иллич, П.Фрейр, М.Янг, Н.Кедди	СТРУКТУРАЛИСТСКАЯ ПАРАДИГМА П. Бурдье, Дж. Коулман, Л.Альтуссер, Г.Гинтис, С.Боулс
Субъективизм	Объективизм
ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА И.Гоффман, Д. Харгревс	ФУНКЦИОНАЛИСТСКАЯ ПАРАДИГМА   Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р. Мертон, Р.Будон
РЕГУЛИРОВАНИЕ (СТАБИЛЬНОСТЬ)

Остановимся подробно на анализе каждой парадигмы.

1. СТРУКТУРАЛИСТСКАЯ ПАРАДИГМА

Рассмотрим теорию С. Боулса и Г. Гинтиса. Они написали книгу «Школьное образование в капиталистической Америке», фундаментальная идея которой состоит в том, что образование не может быть понято вне общества, с экономическими и политическими институтами которого оно неразрывно связано. Причем это относится как к капиталистическим, так и к социалистическим государствам.

Так они утверждают, что Россия, Западная Европа и США располагают сходными системами социального контроля над образованием. В США, например, образование служит воспроизводству капиталистической системы. Это ¾ один из институтов, который поддерживает существующий социально-экономический порядок и не может служить фактором социальной справедливости. В рамках капиталистической системы образование, как и государственная политика, несостоятельно в решении социальных проблем. Описывая экономику США, Боулс и Гинтис отмечают, что она является тоталитарной системой, в которой действия подавляющего большинства (рабочих) контролируются незначительным меньшинством (собственниками и менеджерами). Формально же политическая система является демократической.. Как отмечают Боулс и Гинтис, образовательная система является элементом воспроизводства иерархической классовой структуры общества. Это достигается тремя путями:

1. Система образования легитимирует классовую структуру и неравенство, распространяя убеждение, что экономический успех естественно зависит от социальной позиции, способностей и образованности личности. На самом же деле место человека и иерархической системе общества определяют не способности, а социально-классовая принадлежность.

2. Система образования готовит молодежь к определенному месту в мире классово-структурированного и отчужденного труда, формируя навыки, квалификацию, идеи и убеждения, характерные для капиталистического общества.

3. Система образования формирует взгляды, классовую идентификацию индивидов. В школах поощряются послушание, покорность, пассивность и наказываются непредсказуемость и творчество. Обществу выгодно формировать послушных исполнителей, а не активных индивидов. Мир отчужденного труда требует отчужденного индивида – делают вывод Боулс и Гинтис.

Отношения власти и контроля между администрацией и учителями, учителями и учащимися, а также между самими учащимися копируют иерархическое разделение труда. Так, например:

1. Учащиеся, также как и рабочие, имеют ограниченную власть: их контроль над учебным планом минимален и схож с контролем, который могут осуществить рабочие над производственным процессом.

2. Образование, также как и работа, является средством достижения цели, а не самоцелью; образование помогает получить квалификации, работа дает возможность получить заработную плату.

3. Разделение труда в экономической сфере обуславливает специализацию в образовании.

4. Различные уровни образования позволяют занять положение на различных уровнях социальной структуры.

5. В образовании, так же как и в экономике, поощряются или порицаются определенные типы поведения. Творчество и независимость нежелательны и в образовательном, и в трудовом процессе, а благонадежность, конформизм и идентификация с организацией поощряются.

Боулс и Гинтис считают, что уровень интеллекта человека зависит от

его социально-экономического происхождения и от генетического кода.

Кроме того, на качество обучения влияют уровень дохода и социальный статус семьи.

По мнению Боулса и Гинтиса капиталистическую систему необходимо трансформировать в социалистическую. Подобная трансформация вызвана фундаментальными изменениями в экономике и связана с переходом от иерархических форм организации трудового процесса к неиерархическим. Освобождение образовательной системы от социального неравенства может быть реализовано путем трансформации экономической жизни. В этом плане задача формирования общественного сознания ложится на систему образования (7).

Дата добавления: 2014-12-27