М. Н. Полякова, А. М. Вербенец 10 страница

Наиболее успешно детьми определяются в предметах конкрет­ные размеры при непосредственном сравнении двух или более предметов. Когда внимание детей обращается на размер предмета, воспитатели предпочитают пользоваться словосочетанием такой же, которое многозначно (например, одинаковый по цвету, форме). Их все же следует дополнять словом, обозначающим при­знак, по которому сопоставляются предметы (найди такой же по длине, ширине, высоте и т. д.).

Выделяя тот или иной размер, ребенок стремится показать его (проводит пальчиком по длине, разведенными руками показывает ширину и т. п.).

Неумение дифференцированно воспринимать размеры пред­метов существенно влияет на обозначение словом предметов раз­личных размеров. Чаще всего дети 3—4 лет по отношению к любым предметам употребляют слова большой — маленький. Но это не означает, что в их словаре отсутствуют более конкретные определения. В отдельных случаях дети с разной степенью успеш­ности употребляют их. Так, о шее жирафа говорят длинная, о мат­решке— толстая. Довольно часто одни определения заменяются другими: вместо тонкая говорят узкая и т. п. Это связано с особен­ностями восприятия, развития речи, тем, что окружающие детей взрослые часто пользуются неточными словами для обозначения размеров.

Общеизвестно, что в отношении целого ряда предметов пра­вомерно говорить как о больших или маленьких, поскольку изме­няется предмет в целом (большой — маленький стул, большой — ма­ленький мяч, большой — маленький дом и т. д.), но когда в отноше­нии этих же предметов мы хотим подчеркнуть лишь какую-либо существенную сторону, то говорим: купи высокую елку, ребенку нужен низкий стул и т. д.

Эти допущения в использовании слов в их относительном зна­чении являются предпосылкой неточности, которая часто вызы­вает заведомо неправильные выражения: большой (маленький) шнур, большая линейка (вместо длинная), большая пирамидка (вмес­то высокая), тонкая лента (вместо узкая) и т. п. Поэтому, когда ребенок вслед за взрослыми пользуется такими общими словес­ными обозначениями размера предметов, как большой — малень­кий, вместо конкретных высокий, низкий и т.д., он хотя и видит отличия, но неточно отражает это в речи.

В педагогическом исследовании Р. Л. Березиной («Формиро­вание у детей среднего и старшего дошкольного возраста знаний о величине предметов и об их элементарных способах измерения», Л., 1972) раскрыты особенности познания детьми трехмерности объемных предметов.

Детям 4—7 лет предлагали посмотреть на коробки с ярко вы­раженными протяженностями (у одной — по высоте, у другой — по длине, у третьей — по ширине) и показать длину, ширину, вы­соту каждой из них. Дети допустили следующие ошибки: • высоту (длину, ширину) показывали и называли только для

тех коробок, у которых она особо выражена;

• высоту показывали касанием рукой верхнего края коробки, а не движением руки снизу вверх;

• ошибались в выделении длины и ширины, «заменяли» одну протяженность другой.

Самое меньшее количество ошибок дети допустили при пока­зе и назывании длины, самое большее — ширины и высоты^. Наи­более успешными в выполнении оказались дети седьмого года жизни. Большинство из них правильно показывали и называли 3 измерения в предметах (коробках).

Автор делает вывод о необходимости целенаправленной уп­ражняемое™ детей в дифференцировке протяженностей и осу­ществлении измерений. В исследовании выделены уровни ориен­тировки детей 3—7 лет в величинах:

• глобальное (общее) представление о величине;

• различение, называние протяженностей;

• выделение значимой в ситуации протяженности;

• выделение двух протяженностей в плоских предметах (длины и ширины, высоты и толщины);

• выделение трехмерности в объемных объектах.

Исходя из особенностей детских представлений о размере предметов, необходимо развивать у детей представление о размере как о свойстве предмета. Дети осваивают умение выделять данное свойство наряду с другими, пользуясь специальными приемами обследования: приложением и наложением. Практически сравни­вая (соизмеряя) контрастные и одинаковые по размеру предметы, малыши устанавливают отношения «равенства — неравенства». Результаты сравнения отражаются в речи с помощью слов длиннее, короче, одинаковые (равные по длине); выше, ниже, одинаковые (рав­ные по высоте); больше, меньше, одинаковые (равные по размеру) и т. д. Таким образом, первоначально осваивается попарное срав­нение предметов по одному свойству. В дальнейшем (к 4-м го­дам) дети начинают сопоставлять по размеру несколько предме­тов (3—4), находят среди них одинаковые по высоте (длине, ши­рине) и объединяют их (группируют).

Далее, сравнивая несколько предметов, дети используют один из них как образец. Приемы приложения и наложения применя­ются ими для составления упорядоченных последовательностей.

Затем дети учатся создавать такие последовательности (ряды) по правилу. Методики освоения рядов по правилу и по образцу были предложены психологом Е. В. Проскура.

В 5—6 лет дети составляют ряды величин не только в нагляд­но-образном плане, но и по представлению. Могут предваритель­но схематически зарисовать возможное расположение предметов в ряду, определить место какого-либо предмета в воображаемой последовательности, отыскать пропущенный предмет, продол­жить ряд в двух направлениях, рассказать о способе расположения предметов в ряду.

Таким образом, в младшем и среднем дошкольном возрасте дети определяют размеры предметов путем непосредственного их сравнения (приложения или наложения), в старшем применяется и опосредованный способ сравнения (оценка размеров восприни­маемых предметов в сравнении с хорошо известными, встреча­ющимися в опыте ребенка ранее; использование схематизации; измерение условной меркой). Постепенно усложняется и содер­жание знаний детей о размерах. В младшем возрасте дети узнают о возможности сравнивать предметы по размеру, в среднем — об относительности размеров, а в старшем — об изменчивости и пре­образовании величин.

В старшем дошкольном возрасте, как свидетельствуют иссле­дователи (Л. А. Венгер, Л. А. Левинова, Е. В. Проскура, 3. Е. Лебе­дева), дети познают отношения в упорядоченном ряду.

Методический аспект освоения величин в дошкольном воз­расте можно изобразить схематически следующим образом¹ (илл. 36).

Овладение детьми дошкольного возраста измерением величин

1 Центральный круг — содержание познания и обучения. Средний круг — дидактические пособия, материалы, игры. Внешний круг — приемы обучения и оценки ребенком величин.

Вопрос о роли измерений в развитии математических представ­лений ставился в работах выдающихся педагогов (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского) и методистов (Е. И. Тихеевой, Ф. Н. Блехер и др.).

В настоящее время обучение измерению осуществляется на ос­нове развития у ребенка представлений о числе и счетных умений.

Деятельность измерения довольно сложна. Но использование условных мерок делает измерение доступным даже для маленьких детей.

Условная мерка — это и предмет, используемый при измере­нии, и единица измерения в каждом конкретном случае. Лентой, веревкой, палочкой, шагом может быть измерена длина дорожки в саду. Ложкой, чашкой, банкой, стаканом определяется объем жидких и сыпучих веществ. Измерение объектов условными ме­рами своеобразно: единица измерения выбирается произвольно, в зависимости от ситуации и конкретных условий (при этом не требуется знания общепринятой системы мер).

Использование условных мерок хотя и упрощает деятельность измерения, но не изменяет ее сущности, которая заключается в сравнении какой-либо величины с определенной величиной того же рода, называемой единицей измерения. Условная мерка под­бирается с учетом особенностей измеряемого объекта. При этом ребенку предоставляется достаточная, но не безграничная свобода выбора. Однородность, «родственность» того, что измеряется, и того, чем измеряется, является необходимым условием выбора конкретной мерки.

Практическая и игровая деятельность детей и хозяйственная деятельность взрослых — основа для ознакомления с простейши­ми способами различных измерений.

Обучение измерению ведет к возникновению у детей более пол­ных представлений об окружающей действительности, влияет на совершенствование познавательной деятельности, способствует развитию органов чувств. Дети начинают лучше выделять длину, ширину, высоту, объем, т. е. пространственные признаки предме­тов. Ориентировка в отдельных свойствах, умение выделять их тре­буются при выборе условной мерки, адекватной измеряемому свой­ству. В измерении предметная сторона действительности предстает перед ребенком с новой, еще неизвестной для него стороны.

Измерительная практика активизирует причинно-следствен­ное мышление. Сочетая практическую и теоретическую деятель­ность, измерение стимулирует развитие наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления дошкольника. Спо­собы и результаты измерения, выделенные связи и отношения вы­ражаются в речевой форме.

Измерение длин и объемов позволяет уточнить и углубить целый ряд математических представлений.

На основе измерения появляется возможность познакомить детей-дошкольников с некоторыми математическими связями, зависимостями и отношениями: часть и целое, равенство — нера­венство.

Измерение подготавливает ребенка к пониманию арифмети­ческих действий с числами: сложения, вычитания, умножения и деления. Упражнения, связанные с измерениями, дают возмож­ность получать также числовые данные, которые используются при составлении и решении задач.

Обучение детей пяти лет измерительной деятельности требует:

• опыта дифференцированной оценки детьми длины, ширины, высоты, размера предмета в целом, что позволяет сосредото­чить внимание ребенка на собственно измерительных дейст­виях;

• умения координировать движение руки и глаз, что является не­пременным условием точности при выполнении измерений;

• определенного уровня развития счетных умений и количест­венных представлений для успешного сочетания измерений и счета;

• способности к обобщению, являющейся важным фактором осмысления сущности измерения.

Подготовка детей 4—5 лет к измерению с помощью условной мерки состоит в моделировании измерения (дети укладывают в ряд несколько равных коротких палочек, воспроизводя длину одной длинной палочки), применении мерки — посредника. Эти средства используются для сравнения, уравнивания и комплекто­вания предметов по признаку величины. Вода из кувшина может быть разлита по одинаковым стаканам. Два шкафа сравниваются по высоте с помощью одного и того же шнура и т. д.

Следует знакомить детей с правилами измерения условной меркой, помогать им при выделении объектов, средств измерения и результата. Развивать умение давать словесные отчеты об изме­рении. На этой основе углублять представления о связях и отно­шениях между числами, использовать навыки измерения для де­ления целого на части.

В дошкольном возрасте дети овладевают несколькими видами измерения условной меркой. К первому виду следует отнести «ли­нейное» измерение, когда дети с помощью полосок бумаги, пало­чек, веревок, шагов и др. учатся измерять длину, ширину, высоту различных предметов. Второй вид — определение объема сыпучих веществ (кружкой, стаканом, ложкой и другими емкостями изме­ряют количество крупы, сахара в пакете, в мешочке, в тарелке и т. д.). Наконец, третий вид — это измерение объема жидкостей. Дети узнают, сколько стаканов или кружек молока в бидоне, воды в графине, чая в чайнике и т. д.

Какой же из этих видов измерения легче, с чего начинать обу­чение? Ведь, несмотря на различие объектов, сущность измерения условной меркой одна и та же во всех рассмотренных случаях. Не­которые педагоги предлагают в качестве первоначального «линей­ное» измерение, другие — определение объема жидких и сыпучих веществ. Учитывая то, что дети в практической деятельности чаще всего имеют дело с измерением длин, следует отдать предпочтение «линейному» измерению.

Объекты для измерения и мерки могут специально изготавли­ваться взрослыми с привлечением детей (полоски бумаги, палоч­ки, ленты и т.д.) или браться готовыми. Широко применяются естественные мерки: шаг, горсть, разведенные в стороны руки и т. д. Объекты для измерения ребенок может сам находить в ок­ружающей обстановке.

Практическими средствами обучения измерению могут яв­ляться карандаши, ножницы, так называемые фишки-эквивален­ты — мелкие однородные предметы, служащие для точного под­счета числа мерок.

Упражнениям, которые предлагаются для выполнения детям, целесообразно по возможности придавать практическую, про­блемную направленность: измерить полоски меркой и выбрать равные по длине и ширине для плетения ковриков; измерив ленту, разделить ее на равные части; отмерить нужное количество воды для полива растений, корма для рыбок и т. д. Задания, предлагае­мые в такой форме, активизируют детей, способствуют переносу освоенного на другие ситуации.

В ходе измерения дети осваивают правила (алгоритмы), в со­ответствии с которыми проходят процессы измерения. Например, при «линейном» измерении следует:

• измерять соответствующую протяженность предмета с самого ее начала (т. е. нужно правильно определить точку отсчета);

• сделать отметку карандашом или мелом в том месте, на кото­рое пришелся конец мерки;

• перемещать мерку слева направо при измерении длины и снизу вверх — при измерении ширины и высоты (по плоско­сти и отвесу соответственно);

• при перемещении мерки прикладывать ее точно к отметке, обозначающей последнюю отмеренную часть;

• перемещая мерки, не забывать их считать (можно откладывать фишки-эквиваленты);

• окончив измерение, сказать, что и чем измерено и каков ре­зультат.

На первых порах дети затрудняются в одновременном выпол­нении измерительных действии и счете мерок. Поэтому исполь­зуются фишки-эквиваленты в виде каких-либо предметов. Сделав один замер, ребенок одновременно откладывает фишку-эквива­лент. Подсчитав количество фишек, дети узнают, сколько мерок получилось, и тем самым определяют величину измеряемого объ­екта в точных количественных показателях. Благодаря введению фишек-эквивалентов непрерывная величина представляется через дискретное (отдельное), устанавливается взаимнооднознач­ное соответствие между мерками и их заместителями. Этот прием позволяет ребенку осмыслить сущность измерения и его результат независимо от того, что они измеряют.

Упражняя детей в каждом конкретном случае, важно подчерк­нуть, что и чем измеряется, каков результат. Это поможет разгра­ничить объект, средство и результат измерения, так как в дальней­шем дети будут устанавливать более сложные отношения между ними. Следует обращать внимание на точность формулировок от­ветов на вопросы: «Что ты измерил?» («Я измерил длину ленты (ширину стола, высоту стула и т. д.)»); «Чем ты измерял?» («Мер­кой»); «Какой?» («Веревкой»).

Результаты измерения осмысливаются благодаря вариатив­ным вопросам: «Сколько раз уложилась мерка при измерении?», «Сколько получилось мерок?», «Какова длина стола?», «Сколько стаканов крупы помещается в миске?», «Как ты догадался, что...», «Почему так получилось?», «Что обозначает число, которое полу­чилось при измерении?»

На начальных этапах условная мерка при измерении объекта должна укладываться в нем небольшое и целое число раз (2—3). Затем детей следует познакомить с правилом округления результа­тов измерения, которое позволяет использовать более разнообраз­ные мерки и объекты для измерения. Суть правила заключается в том, что если остаток при измерении меньше половины мерки, то он не учитывается, если больше половины, то приравнивается к це­лой мерке, если равен половине мерки, то засчитывается как поло­вина мерки (высота шкафа семь с половиной мерок).

В процессе выполнения упражнений необходимо предупреж­дать ошибки, которые дети часто допускают.

При «линейном» измерении:

• неправильно устанавливается точка отсчета, измерение начи­нается не от самого начала (края) предмета;

• мерка перемещается в произвольное место, т. е. прикладыва­ется на каком-либо расстоянии от метки;

• мерка непроизвольно сдвигается вправо или влево, вверх или вниз (иногда в двух направлениях одновременно), так как сла­бо фиксируется ее положение на плоскости;

• дети забывают считать мерки, поэтому, выполнив измерение, не называют его результата;

• вместо отложенных мерок подсчитываются черточки-отметки. При измерении объемными мерками жидких и сыпучих ве­ществ:

• нет равномерности в наполнении мерок, отсюда результаты либо преувеличены, либо уменьшены;

• чем меньше остается измеряемого вещества, тем меньше ста­новится наполняемость мерки;

• не сочетаются счет и измерение.

С целью овладения измерением (назначением, процессом по­лучения результата, переносом способа количественной оценки любых величин в другие виды деятельности) используются цвет­ные счетные палочки Кюизенера (см. илл. 3, 4 цв. вкладки). Из­меряемой величиной может быть любая из палочек, кроме белого кубика, означающего число 1. Кубик успешно используется в качестве мерки (им может быть измерено любое число). Если мер­кой является розовая палочка (число 2), то при измерении красной, фиолетовой, бордовой, оранжевой палочек может быть получено «целое» число мерок, а при измерении остальных палочек — ос­таток в виде одного кубика. Эти упражнения способствуют позна­нию детьми состава чисел из двух и нескольких меньших чисел, действий сложения и вычитания. Выполняемые действия сопро­вождаются разговором воспитателя с детьми. Выясняется, чему равна длина палочки (определенного цвета), если измерять ее белым кубиком, розовой или желтой палочкой; почему каждый раз получается в итоге разное количество мерок. Дети в ходе прак­тических действий начинают осмысливать функциональную за­висимость количества полученных мерок как от измеряемой длины, так и от размера используемой мерки.

Познание прямых и обратных зависимостей в процессе измерения величин

В процессе измерения ребенок действует с измеряемой вели­чиной (объектом измерения), меркой (средством измерения) и ре­зультатом (определенным количеством мерок). Эти три компо­нента находятся в зависимости между собой. При этом объект из­мерения остается неизменным, а две другие величины, размер мерки и количество мерок, изменяются. При измерении величи­ны одного и того же объекта разными мерками мы получим раз­ные результаты. В этом случае зависимость между размером мерки и результатом измерения, т. е. числом таких мерок, будет обратной: чем больше сама мерка, тем меньшее количество раз она уложится в объекте (и наоборот). При измерении величин двух разных по длине объектов одной и той же меркой результат будет зависеть от размеров объектов и зависимость будет прямой.

Из этого следует, что основной путь практического ознаком­ления дошкольников с некоторыми проявлениями зависимо­сти — организация деятельности измерения с помощью условных мерок и наблюдение разных соотношений между величинами.

Следует учесть, что в практической деятельности дошкольни­ков идея зависимости выступает в конкретной форме. На доступ­ном ребенку 5—6 лет примере взрослый помогает ему понять со­ответствие измеряемой величины определенному количеству мерок, изменение одной величины в зависимости от другой, вза имосвязь между величинами (Р. Л. Непомнящая). Для этого в про­цессе измерения особое внимание уделяется точности обозначе­ния действий, запоминанию результата: «Что ты измерял и как?», «Каков результат измерения?», «Как проверить, не ошибся ли ты при измерении?» В 5—6 лет дети постепенно начинают давать словесные объяснения, самостоятельно характеризуя объект, средство и результат, запоминают их количественные характери­стики. Например, требуется решить практическую задачу: разде­лить 2 одинаковые по длине полоски на равные части: сначала одну из них — на 2 части, а затем другую — на 4. Ребенок склады­вает первую полоску пополам, сгибает и разрезает по сгибу, затем вторую складывает так, чтобы в результате получить 4 равные части, разрезает. В ходе разговора взрослого с детьми сравнивают­ся результаты: количество полученных частей и их размеры, фор­мулируется зависимость: чем больше количество частей, на кото­рое делят целое, тем меньше каждая часть. Понимание и выраже­ние в речи зависимости связано с умением выделять условие, при котором имеет место определенное соотношение между компо­нентами измерения; со сформированностью общих представле­ний об измерении величин.

Решить эти задачи можно, показывая детям измерение раз­ных по величине объектов (двух или более) одинаковыми мер­ками с получением разных результатов; измерение разных по ве­личине предметов разными мерками с получением разных или одинаковых результатов; измерение одного и того же объекта или равных по величине объектов разными мерками (результаты раз­ные).

Для иллюстрации этих случаев надо использовать не только «линейное» измерение, но и измерять жидкие и сыпучие вещества, тогда у детей будут формироваться обобщенные представления.

Необходимо связать изменение одной величины с изменени­ем другой, установить особенности и направления изменения. Основной методический прием — вопросы. Ими воспитатель пользуется, чтобы помочь осознать направление изменения в каждом конкретном случае (когда мерка длиннее — число мерок меньше, мерка короче — число мерок больше; мерок уложилось больше — предмет выше, меньше мерок — предмет ниже и т.д.)

Активизируют познавательную деятельность детей вопросы и просьбы («Почему?», «Почему так получилось?», «Объясни, как это получается»), которые требуют самостоятельного обоснова­ния зависимости между величинами.

Вначале воспитатель подводит итог сам, в конкретной форме, учитывая высказывания детей. Затем они могут сделать это и самостоятельно. Воспитатель следит, чтобы в речи детей были точные характеристики, правильные и развернутые. Указывая на­правление изменения одной величины, они одновременно долж­ны отмечать направление изменения другой, связанной с первой, определять, при каких условиях возможна такая связь между ними. Необходимо побуждать детей использовать в речи структу­ру условных предложений (если.., то.., а если.., то..; когда.., то.., а когда.., то...).

Постепенно необходимо переходить к наблюдению не только двух ситуаций измерения, но и трех. Это позволит детям убедить­ся в том, что выявленная зависимость может стать закономер­ностью, проявляющейся в ряде аналогичных случаев: «всегда бы­вает так, когда измеряем один предмет разными мерками»; «чем меньше мерка, тем больше их уложится при измерении одного и того же предмета»; «чем больше предмет, тем больше мерок получится» и т. д. Такие высказывания показывают, что детские представления начинают обобщаться. Проверить это можно, задав вопрос «Когда бывает так, что...» Ответ на этот вопрос свя­зан с определением условия, при котором возможно именно дан­ное соотношение между величинами («когда измеряли одинако­вое разными мерками»; «когда одной и той же меркой измеряли что-нибудь длинное, мерок уложилось больше, а когда корот­кое — меньше»).

На этой основе возможны действия по представлению: выска­зывание предположений относительно сущности изменения ве­личин вне наглядно-практической ситуации: «Что произойдет, если измерить один и тот же предмет разными мерками?», «А если измерять меркой другого размера, количество мерок получится такое же, как в первый раз?», «Какими мерками вам придется из­мерить крупу в разных пакетах, чтобы количество мерок оказалось одинаковое?» и т. д.

Можно предложить преобразовать один вид зависимости в другой: «Что и как нужно измерить, чтобы получилось по-друго­му?» Свои предположения дети должны проверить на практике, проиллюстрировав их конкретными примерами. В случае затруд­нения воспитатель помогает создать предметную ситуацию.

Для уточнения детских представлений, активизации познава­тельной деятельности используются разные приемы: практиче­ские задания (изготовление для плетения ковриков равных по длине полосок, с использованием равных или разных мерок и т.д.); чтение художественных произведений (например, чтение сказки Г. Остера «Это я ползу» с последующей беседой, в ходе ко­торой выясняется, прав ли удав, чем еще можно было измерить удава и т. п.); решение познавательных задач, отражающих в со­держании деятельность измерения (например: «Дети измеряли длину дорожки шагами. У Вовы получилось десять шагов, у Саши — девять. Объясни, как получилось, что дети измеряли одну и ту же дорожку, а количество шагов у них оказалось разным»). Разнообразные проблемные ситуации и задачи с использованием измерительной деятельности специально создаются педагогом, или их придумывают сами дети.

Функциональные связи и зависимости дети познают не только в процессе измерения и по его результатам, но и при делении це­лого на части, группы предметов на большее или меньшее коли­чество частей.

Резюме

У детей дошкольного возраста представление о величине фор­мируется на основе непосредственного чувственного воспри­ятия и обследования конкретных видов протяженности путем организации перцептивных действий с использованием слов, обозначающих протяженность и действие. ^ В ходе разработки педагогических технологий следует учиты­вать, что освоение величин только на сенсорной основе не обеспечивает развития у детей умения обобщать признаки и понимать отношения величин. Это возможно при сочетании обследования, сравнения и количественной оценки величины в результате измерения.

Литература

1. Белошистая А. В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. Курс лекций. — М.: Владос, 2004.

2. Развитие у детей представлений о величине / Теории и мето­дика технологии математического развития детей дошкольного возраста. Хрестоматия/Сост.: 3. А. Михайлова, Р. Л. Непомнящая, М. Н. Полякова.— М.: Центр педагогического образования, 2008.

3. Щербакова Е. И. Методика обучения математике в детском саду. — М.: Академия, 2000.

Вопросы и задания для самоконтроля

© Предложите современные педагогические технологии разви­тия у детей представлений о величинах на основе интеграции математической и конструктивной деятельностей детей, мате­матической и природоведческой деятельности, математиче­ской деятельности и изготовления различных поделок (орига­ми, изонить и др.).

© В чем причины снижения уровня представлений об измере­нии круп, сахарного песка, муки у детей нашего времени и повышение уровня представлений об измерении тканей, лент, тесьмы?

© «Измеряем без линейки». Какие способы измерения доступны дошкольнику? Сформулируйте понятие «зависимость» отно­сительно познавательных возможностей детей 5—6 лет.

3.5. Особенности и методика развития у детей дошкольного возраста представлений о массе предметов и способах измерения массы

Давление предмета на ладонь руки дает возможность опреде­лить его тяжесть относительно другого. Это явление получило на­звание «взвешивание на ладонях». Оно является первичным в вос­приятии ребенком веса и массы, определении и выделении пред­мета, который легче, чем другой, тяжелого и легкого среди нескольких. В традиционных системах сенсорного и математи­ческого воспитания детей уделялось большое внимание развитию у них «барического чувства» (М. Монтессори, Л. В. Глаголева, Е. И. Тихеева, Ю. И. Фаусек и др.). Современная методика разви­тия у детей представлений о массе предметов и овладения практи­ческими умениями определять вес на основе «барического чувст­ва» (а в старшем дошкольном возрасте и с использованием дет­ских весов) конструируется в основном на основе результатов педагогического исследования Н. Г. Белоус («Особенности фор­мирования представлений о массе предметов („тяжести") у детей дошкольного возраста».—Л., 1977 г.).

В ходе исследования было выявлено, что дети начинают выде­лять массу среди других свойств предметов (цвет, форма, размер) примерно к четырем годам. Оказалось, что они успешно различа­ют предметы по массе среди тяжелых предметов (так они условно характеризуют предметы весом 150 г и больше). Среди легких предметов, вес которых меньше 150 г, дифференцировка обычно затруднена.

Развитие представления о массе предметов основывается на овладении ребенком «идеальным действием», которое включает 3 компонента:

• ориентировочное (взять в руки, положить на направленные вверх ладони);

• обследование-сопоставление (движения руками, имитиру­ющие весы, — «взвешивание на ладонях»);

• проверка веса, состоящая в смене рук или последовательном «взвешивании» каждого из предметов на одной из рук.

В исследовании Н. Г. Белоус при изучении стихийного опыта детей были выявлены следующие основные особенности воспри­ятия и оценки массы детьми.

В 3—4 года дети ориентировались на внешний признак (тяже­лее то, что больше по размеру); брали предметы в руки (иногда в одну), сжимали, раскладывали; словами тяжелее — легче не поль­зовались, руки их были напряжены; такой же по массе предмет не находили; весы использовали в качестве игрушки; относитель­ность массы никак не фиксировали.

В 4—5 лет определяли большой предмет как тяжелый; пытались передвигать, перекладывать предмет, взвешивали их на ладонях рук, перекладывали с одной ладони на другую; пользовались сло­вом тяжелый; весы по назначению не использовали; такой же по массе предмет пытались искать, но безуспешно; соотношение масс предметов не воспринимали.

В 5—6 лет высказывали сомнение по поводу оценки массы предметов (большого и маленького); пытались поднять предмет двумя руками, переложить его; взвешивали предметы на ладонях, перекладывали из одной руки в другую; оценивали предметы как легкие или тяжелые; использовали весы по назначению; соотно­шение предметов по массе различали практически, но в речи не выражали; находили такой же предмет (по образцу) с неболь­шой ошибкой.

Дата добавления: 2015-04-24