ГРАММАТИКА 2 страница

Принятие в 19 в. гос. законов о всеобщем нач. обучении для протестантских и нек-рых католич. стран Зап., Центр, и Сев. Европы фиксировало завершение секуляризации школы и совпало с заключит, этапом распространения Г. Эти реформы явились отправным пунктом для стабильного роста Г. лишь в запаздывавших в своём капиталистич. развитии странах Юж. и Вост. Европы: Португалии. Испании, части Италии, транслейтанской части Австро-Венгрии, Греции, Сербии, Болгарии, Румынии, России. В них решающим для распространения Г. оказался социально-экон. сдвиг, вызванный пром. переворотом 2-й пол. 19 в.

В 70—80-е гг. 19 в. зафиксировано достижение практически полной Г. населения Швейцарии, Германии, Нидерландов, Дании, Норвегии, Швеции. Уровень Г. грамотноспособного населения (т.е. населения без дошкольников и мл. школьников) к 1890 составлял здесь 98—99,8% (грамотные и полуграмотные). В Великобритании этот показатель для 1890 был 90,9% (население в возрасте 10 лет и старше). Подобное отставание произошло потому, что законы о гос. нач. школе были приняты с большим запозданием, только в 1870 и 1872. Задачу распространения всеобщей Г. до этого пытались решить обществ, школы с Белл-Ланкастер-ской системой обучения.

Специфич. характер имело распространение Г. в Финляндии. В 1890 при 98% грамотных и полуграмотных полностью грамотные (т.е. умевшие читать и писать) составляли 21,1%. С принятием закона 1866, заменившего домашнее обучение чтению регулярным шк. обучением, доля полностью грамотных быстро возрастала—38,8% в 1900; 55,3% в 1910; 69,9% в 1920; 84,1% в 1930 (лица в возрасте 15 лет и старше).

Неравномерной была в кон. 19 в. Г. населения США, где процесс её распространения шёл по «протестантскому» типу. Общая Г. лиц в возрасте 10 лет и старше в 1880 достигла 83,0% (грамотные и полуграмотные); при этом Г. среди белого населения — 90,6%, среди остального — 30,0%. В 1900 эти показатели составили 89,3% (соотв. 93,7% и 55,0%). Г., по переписям 1910, 1920, 1930, составляла соотв. 92,3%, 94,0%, 95,7%.

Значительно отставала группа католич. стран — Франция, Бельгия, цислейтан-ская часть Австро-Венгрии. В 1890 общий уровень Г. достигал здесь 65—75% (т.е. ниже уровня стран первой группы на 20—30%). Всеобщая Г. достигнута в этих странах в основном уже в 20- 30-е гг. 20 в. Грамотные и полуграмотные составляли ß общей численности грамотноспособного населения во Франции в 1921 — 91,8%, в 1930 — 94,7%, в 1935 — 96,0%; Бельгии в 1920 — 91,7%, в 1930 — 94,4%; Чехословакии в 1921—92,6% в 1930 — 96,3%. Св. 95% в 20-е гг. была Г. населения Австр. республики. С нек-рым опозданием — в 30-х гг. перешла рубеж 90% Г. населения Венгрии.

Отд. подгруппу составили Италия и Польша: в нац. гос-вах воссоединились территории с разными типами и значит, диспропорциями культурного развития населения. В 20—30-х гг. 20 в. число грамотных и полуграмотных в этих странах достигло 65—80%, и завершение распространения Г. пришлось на период после 2-й мировой войны.

К ряду стран, динамично решавших в 1918—39 проблему распространения Г., принадлежала Япония. Система образования совр. типа создана в ней в период реформ Мэйдзи (с 60-х гг. 19 в.). Законы 1872 и 1879 ввели обязат. 4-летнее обучение, в нач. 20 в. оно стало 6-летним. Вследствие иероглифич. характера япон. письменности 4-летняя школа не могла первоначально обеспечить полную Г. учащихся. К 1905 охват детей всеобщим нач. обучением достиг 95,6%, а в 1935 лишь 7,1% населения в активном возрасте не имела образования. В 1950 Г. населения составила св. 90%. По переписи 1960, она достигла 97,8% (возраст 15 лет и старше).

Значительно отставало развитие Г. в большой группе стран Европы: Испании, Португалии, Греции, Болгарии, Сербии, Румынии и др. К нач. 20 в. Г. населения в них составляла всего 20—45%. В Албании всеобщее нач. обучение законодательно установлено в нач. 20-х гг.; Г. населения составляла в кон. 30-х гг. не более 15—17%. Полная Г. в этих странах достигнута после 2-й мировой войны.

В нек-рых странах Вост. Европы, где после 1945 по примеру СССР проводился курс на форсированное строительство социалистич. общества, были приняты энергичные усилия для преодоления неграмотности, прежде всего среди населения в активном возрасте. В Болгарии и Румынии приближение к всеобщей Г. населения произошло в 60-е гг., в Югославии — в 80-е гг. В остальных странах Европы заключит, этап в достижении полной Г. начался в 80-е гг. По данным ЮНЕСКО, Г. населения в возрасте 15 лет и старше в 1981 составляла в Испании 92,6%, в Греции 90,5%, в Португалии 79,4%.

По характеру распространения Г. к странам этого типа принадлежала и дорев. Россия. Резервы экстенсивного развития, к-рыми здесь располагал феод, способ ведения х-ва, тормозили вызревание ка-питалистич. уклада и соответствующих ему политич. и социальных факторов, стимулирующих культурный процесс. Практически до сер. 19 в. Г. за пределами господствующих сословий лишь в миним. степени захватывала крестьянство, отчасти — купечество и ремесленников. На рубеже 19 и 20 вв. (по данным переписи 1897) Г. населения составила лишь 27,0% (грамотными считались умевшие хотя бы читать; учёт производился для лиц в возрасте от 9 лет и старше). Внутри страны весьма значительными были различия в Г. населения — от прибалтийских губерний с высоким её уровнем (Эстляндская- 95%, Лифляндская — 92%, Курлянд-ская — 85%) до практически полностью неграмотных, находившихся на докапи-галистич. и даже дофеод. стадиях обществ, развития вост. частей империи, мн. народности к-рых не имели собств. письменности. Региональные показатели Г. отразили эти диспропорции: Привислин-ский край — 41,0%, Европ. Россия — 30%, Кавказ — 17%, Сибирь — 16%, Ср. Азия (Туркестан) — 6%. Среди ев-роп. губерний (без Прибалтики) резко выделялась Петербургская (62%), за ней шла Московская (49%), в остальных Г. составляла от 40% (Ярославская) до 19% (Пензенская) в зависимости от степени пром. развития каждой.

Плакат а поддержку кампании за ликвидацию неграмотности. Суринам.

Общий уровень Г. населения Рос. империи являлся не просто результатом консерват. политики в области просвещения, он выступал отражением много-укладности, неоднородности её экон. и социальной структур с отсталыми типами хоз. и культурной жизни, при к-рых совр. знания трудящимся, по высказыванию В. И. Ленина, были не только недоступны, но и не нужны (см. ПСС, т. 37, с. 451).

Первая перепись населения, проведённая на терр. Сов. России в 1920, зафиксировала умение читать всего у 41,7% населения в возрасте от 8 лет и старше. Уровень Г. отд. классов, удельный вес этих классов в составе грамотноспособного населения характеризовались данными табл. 1 (социальная структура — на 1924; Г. рабочих — на 1918, остальных классов — на 1920).

Табл. 1.-ГРАМОТНОСТЬ НАСЕЛЕНИЯ

СОВЕТСКОЙ РОССИИ НАЧАЛА

20-х гг., %

ным цивилизованным государством Западной Европы» (Ленин В. И., там же, т. 45, с. 364), и, следовательно, не соответствовала задачам, выдвигавшимся перед этими классами социалистич. доктриной. Ликвидация неграмотности выступала, т. о., не просто как гума-нистич. возможность, открываемая новыми социальными условиями, но и как предпосылка стержневых экон., социальных и политич. преобразований. По своему ист. содержанию это была «общедемократическая» задача, уже решённая в развитых капиталистич. странах.

В процессе реализации провозглашённой идеи культурной революции задача распространения Г. решалась как за счёт внешк. источников, так и за счёт последо-ват. расширения и укрепления шк. сети. Именно последнее обстоятельство позволило в 1930 законодательно ввести всеобщее обязат. нач. обучение в объёме 4 классов и включить всё подрастающее поколение в сисгему совр. культуры. В кон. 30-х гг. достигнут уровень Г. населения св. 80%. Ликвидация массовой неграмотности в СССР завершена после Вел. Отеч. войны. Процесс становления полной Г. завершался в кон. 60-х и в 70-е гг.: удельный вес лиц с образованием ниже законченного начального (в т. ч. и лиц без образования) составлял среди населения СССР в возрасте 10 лет и старше в 1959—32,9%, в 1970 — 22,4%, в 1979 — 11,3%.

После 2-й мировой войны процесс распространения Г. охватил развивающиеся страны Азии, Африки, Лат. Америки. Неравномерность этого процесса, культурная отсталость мн. стран т. н. третьегомира — прямое следсгвие колониализма. По данным ЮНЕСКО, Г. населения земного шара в возрасте 15 лет и старше составляла в 1985 72,3%, в т. ч. в развитых странах 97,9%, в развивающихся странах 61,8%. По отд. макрорегионам Г. составляла: в Лат. Америке 82,7%, в Азии 63,7%, в Африке 46,0 (данные по отд. странам см. в табл. 2).

большинство стран Лат. Америки приближается к повсеместному распространению Г. Для крупных стран Азии характерен (в 80-е гг.) уровень Г. от 60 до 80%. Большинство афр. стран приближаются к активному распространению Г. или только начинают этот процесс. Он идёт здесь со значит, трудностями, т. к. интенсивный рост рождаемости опережает темпы развития шк. сети.

Надёжное статистич. описание ранних стадий распространения Г. (17 — 1-й пол. 19 вв.) сопряжено со значит, трудностями. Со 2-й пол. 19 в. Г. учитывалась в ходе регулярных переписей населения, что позволяло с достаточной полнотой представить сравнит, картину её эволюции. Помимо частных выборочных данных используются показатели Г. отд. возрастных групп или специфич. категорий населения (Г. рекрутов, новобранцев, новобрачных и др.). Часто эти разнородные данные используются параллельно и автономно, без попытки установить к.-л. связь между ними. По-видимому, такая зависимость существует, и прогресс в анализе эволюции Г. связан с определением корреляции между общей Г. населения и Г. составляющих его возрастов (генерационная Г.).

Общая Г. населения, фиксируемая переписью на определённый момент времени, слагается из взаимодействия целой группы факторов, к-рые и обусловливают тот или иной её уровень. Эти факторы можно разделить на образовательные и демографические. К образоват. факторам относятся шк. Г. (определяется масштабами всеобуча, качеством обучения, возможностью получения образования на родном языке и т. д.), послешколь-ная (или внешкольная) Г. и возвратная неграмотность. Демогр. факторы — ес-теств. и миграц. движение населения. Динамика естеств. прироста, старение населения и т. п. процессы изменяют возрастную структуру населения, удельный вес и соотношение возрастов, что непосредственно отражается на общих показателях Г., даже если сама Г. возрастов остаётся неизменной. На общих показателях Г. сказывается структура Г. миграц. потоков, и тем сильнее, чем интенсивнее эти потоки. Доминирующим фактором, как правило, остаётся шк. Г. Общий рост Г. не происходит за счёт фронтального одно-врем. роста Г. во всех поколениях. В условиях последовательно внедряемого всеобщего обучения изменение общего показателя Г. идёт прежде всего за счёт де-могр. механизма. Каждое новое взрослое поколение вступает в самостоят, жизнь, получив осн. норму Г., к-рую в целом сохраняет и в дальнейшем. Когда возможная Г. мл. возрастов обеспечена, общая Г. населения достигает 100% с опозданием в результате смены ст. поколений младшими. Переписи фиксируют общество каждый раз в новой комбинации поколений, т.е. с новой возрастной структурой Г. Последняя, усиленная или ослабленная массой поколений, их удельным весом, и даёт каждый раз новый показатель Г. всего населения. Общая Г. населения сла-

А. Грамши.

гается в каждый данный момент из Г. отд. возрастов, «взвешенной» пропорционально удельному весу каждого из них. Послешк. Г., возвратная неграмотность и влияние демогр. факторов корректируют результат как вторичные факторы. Лит.: Лав л ей Э., Нар. образование. Нар. школы: их совр. положение и относящееся к ним законодательство во всех гос-вах, СПБ, 1873; Левассер Э., Нар. образование в цивилизов. странах, т. 1 — 2, СПБ, 1898- 1899; Богданов И. МГрамотность и образование в дорев. России и в СССР, М., 1964; Просвещение в странах мира, М., 1967; К у з м и и M. H., Школа и образование в Чехословакии, М., 1971, гл. 1; Школа европ. социалистич. стран, Ми976; Progress of literacy in variqus countries, [P., UNESCO, 1954]; World of literacy in various countries, P., UNESCO, 1957; G r äff H. J., Literacy in history. An interdisciplinary research bibliography, Chi., 19792. M. H. Кузьмин.

ГРАМШИ (Gramsci) Антонио (23.1.1891, Алее, о. Сардиния, — 27.4.1937, Рим), итал. политич. деятель, автор трудов по проблемам воспитания. В 1911—14 учился на филол. ф-те Туринского ун-та. В 1913 вступил в итал. социалистич. партию. Основатель (1919) и руководитель Итал. коммунистич. партии. В 1922- 23 делегат от Компартии Италии в Исполкоме Коминтерна, жил в Сов. Союзе. С 1924 в Италии, в 1926 арестован фашистами и в 1928 приговорён к 20 годам заключения.

В ранней публицистике, гл. труде «Тюремные тетради» (рус. пер. ч. 1, 1991), а также в «Письмах из тюрьмы» Г. выступал за постоянный поиск разнообразных и гибких форм просвещения: от обучения нормативной грамматике как условия выработки у учащихся единого нац. языка до проведения широких публичных дискуссий по актуальным совр. проблемам.

Степень гражд. зрелости для Г. была связана с рождением коллективистского сознания и образа действий, опиравшихся на активность и инициативность отд. индивида. С этих позиций критич. анализу подверглась проведённая (с 1923) фашистским режимом шк. реформа Джентиле, к-рая фактически узаконила социально-проф. дифференциацию образования (см. в ст. Италия), а также опыт нек-рых эксперим. школ в странах Европы. В качестве альтернативы наметил общий план создания новой гос. системы образования на принципах единой школы. Она включала сеть дет. садов и др. уч. заведений, где дети не только получали необходимые знания, но и усваивали первые навыки коллективного общежития. Фундаментом всеобщего образования становилась у Г. унитарная обязат. бесплатная школа, устроенная как коллеж-интернат. Разумное сочетание обществ, (в этом суть для Г. понятия «унитарный») образования и трудового обучения, умственного и физич. развития позволяло по окончании ср. школы самостоятельно и

сознательно выбрать профессию: продолжить образование в вузах, спец. техн. уч. заведениях или начать работать на производстве. Основой шк. программ являлось преподавание филол. дисциплин (в т. ч. и лат. языка), освобождённое от схоластики и формализма, и др. гуманитарных курсов. Расширялся круг естеств.-науч. предметов, предусматривалось введение занятий по теме «права и обязанности», формировавших у ребёнка конкретные представления о совр. обществе и гос-ве.

Нач. школа, построенная на принципах активного наглядного обучения и непосредств. участии в трудовых процессах, естественно подготавливала переход к высш. ступени — «созидательной школе». Именно в ст. классах вырабатывались «основные качества, присущие гуманизму». Уч. процесс, опиравшийся на творческую самостоятельность ученика, разворачивался здесь преим. на семинарах, в эксперим. лабораториях и б-ках. Одновременно изменялся и характер воспитания, к-рое в ст. возрасте ориентировалось на развитые ранее путём «коллективной дисциплины» и «ди-намич. конформизма» (способность к самоограничению) чувства нравств. и обществ, долга личности.

Становление «унитарной» школы Г. рассматривал как ликвидацию существовавшего разрыва между ср. и высш. школой, как возможность применения творчески активных форм обучения в высшей школе; на смену традиц. учебным орг-циям должны были прийти науч.-практич. общества, ставившие целью соединение науки с производством и делавшие науч. знание достоянием трудящихся. Ежегодный созыв съездов данных объединений и др. формы их работы создали бы постоянный механизм отбора и выдвижения одарённых талантливых людей из демокр. слоев. Параллельно должна интенсивно работать система внешк. учреждений: клубов, б-к, музеев, театров.

С о ч.: Opere, v. 1 — 10, Torino, 1952—60;

La formazione dell'uomo. Scritti di pedagogia.

A cura di Giovanni Urbani, [Roma, 19742];

в рус. пер. — Избр. произв., т. 1—3, М., 1957 -

1959; Избр. произв., М., 1980; Формирование

человека. (Записки о педагогике), Ми983.

Лит.: Г о л с м б а А., Грамши, М., 1968.

К. Салимова.

ГРАФИЧЕСКАЯ РАБОТА в обучении, визуальное оформление преподавателем и учащимися уч. информации: упрощённая зарисовка деталей изучаемых объектов, их условное обозначение; составление схем, графиков, картограмм, номограмм, разл. таблиц и пр.; графоаналитич. обработка данных; сигнализирующие пометки и компоновка фрагментов текста. Цель Г. р. преподавателя — дать учащимся зримую опору в понимании демонстрируемого и словесно излагаемого, а также способствовать рационализации их познават. деятельности. Цель Г. р. учащихся — активизировать уч. деятельность путём внесения собств., напр. мнемонических, приёмов работы. Г. р. — творческая деятельность, в отличие от строго стандартизированной уч. работы, по программе черчения или др. технич. дисциплин.

Основой Г. р. является условная, схе-матич. графика, к-рая передаёт принцип устройства или функционирования изучаемого объекта и ориентирована на передачу отношений между фактами, явлениями, предметами, раскрытие пространственно-временных связей, причинно-следственных, функциональных зависимостей и т. д. Возможности схематич. графики обусловили её широкое применение в разнообразных областях человеческой деятельности, в первую очередь в сфере естеств. наук.

Сочетание в схематич. графике двух начал — абстрактно-логического и наглядно-образного обусловило применение её в уч. процессе. Уч. материал, в т. ч. и неизобразительный (фрагменты текста, цифры и пр.), но графически организованный, упорядоченно размещённый на обозримой плоскости, воспринимается в целом и его частях и в их взаимосвязях. Используя Г. р., преподаватель знакомит аудиторию не только с определённым объёмом сведений, но и с путём их упорядочения и систематизации. Следя за выполнением Г. р. учащимися, преподаватель может вовремя оценить эффективность организации их уч. деятельности, степень ясности и доходчивости своих объяснений.

Г. р. способствует более прочному сохранению в зрительной памяти «опорных следов» (В. Ф. Шаталов) — от цвета и формы графич. элементов, их местоположения, направленности, величины и пр., — закладывающих вспомогат. базу для воспроизведения усвоенного. Г. р. в процессе обучения не только помогает решать задачи наглядного показа, но и способствует рациональной организации, систематизации знаний, прививает учащимся навык стройного оформления материала, готовит их к самостоят, интеллектуальному труду. Иногда Г. р. позволяет обнаружить ошибку, допущенную при измерении, вычислении и т. д., не замеченную при обычной цифровой записи.

Характер Г. р. меняется в зависимости от предмета. Для точных и техн. наук характерно построение графиков, отражающих функциональные связи и зависимости: при обучении физике Г. р. иллюстрирует принципы устройства приборов и машин; на уроках химии отображает переход количеств, изменений в качественные. Представление о графич. выражении функций и структурных отношений, даваемое на уроках физики, математики, черчения, может быть закреплено на др. занятиях. В предметах гуманитарного цикла составляются синхронистич. таблицы, картограммы и диаграммы, способствующие выработке у учащихся уме-ння рассматривать социальные явления в их развитии и взаимообусловленности.

При выполнении Г. р. необходимо учитывать, что все элементы схематич. графики (форма, цвет, величина, расположение и пр.) несут определённую смысловую нагрузку и в силу разл. причин могут быть по-разному истолкова- вы учащимися. Поэтому, во избежание искажения уч. информации, выбирая цементы схематич. графики, следует стремиться к тому, чтобы они по возможности соответствовали признакам, характерным чертам графически обозначаемых объектов.

Г. р. предполагает обязат. сочетание с др. средствами обучения и метод, приёмами.

Лит.: H ели дин Н., Графич. конспект.... M — Л., 1932; Б с и с p В. И., Графич. гра-нотность и пед. рисунок, Л., 1940; Воpонин С. В., О роли рисунка в преподавани анатомии растений в пед. вузах, «УЗ Калужского пед. и учительского ин-та», 1950, A4 1; Половинкин А. А., География и

Штриховые рисунки.

рисование, M., 19553; Мурзаев В. С., Рисунок на классной доске в преподавании истории, М., I9602; Боумен У., Графич. представление информации, пер. с англ., М. 1971; Шаталов В. Ф., III с и м а и В. М. Опорные сигналы по физике для 6 кл., К. 1978; Фурман А. В., Использование гра фич. конспектов на уроке, ШиП, 1982,»fe 11 Аппарович Н. И., Изготовление самодельных наглядных пособий по истории, Ми983, гл. 5, С а л м и и а Н. Г., Знак и символ в обучении, М., 1988; Представление и использование знаний, пер. с япон., М., 1989. В. Н. Ветров.

ГРАЧЁВА Екатерина Константиновна (1866, Петербург, — 1934, Ленинград), педагог-дефектолог. Почти 40 лет своей жизни посвятила заботе о детях с тяжёлыми физич. и психич. недостатками (среди её воспитанников были и слепоглу-хонемые). В 1894 организовала в Петербурге первый в России приют для слабоумных и эпилептиков, в к-ром обучала их элементарным знаниям; в 1898 при приюте была открыта школа. В 1900 добилась учреждения благотворит, орг-ции для оказания помощи слабоумным. В этом же году ею были открыты курсы по подготовке сестёр-нянь для работы со слабоумными детьми и эпилептиками. По инициативе Г. и при её участии в нач. 20 в. открыты приюты для слабоумных в др. городах России. Выступала за обязат. обучение всех аномальных детей грамоте и такую организацию трудового обучения, к-рая делала бы их жизнь в спец. учреждениях радостной и полезной, а труд производительным. Сотрудничала с В. М. Бехтеревым, А. Ф. Лазурским, А. Ф. Остроградским и др.

После Окт. революции участвовала в преобразовании благотворит, приютов в гос. дет. дома. В 1918—20 преподавала на Петроградских курсах по подготовке педагогов-дефектологов. Автор первых в России книг, посвящённых методам воспитания и обучения глубокоотсталых детей.

Соч.: Беседы с сестрами-нянями о воспитании и развитии детей-идиотов и эпилептиков, СПБ, 1902; Руководство по занятию с отсталыми детьми и идиотами, СПБ, 1907; Приюты-школы для детей-идиотов и эпилептиков в Швеции, Франции и Германии, СПБ, 1909; Воспитание и обучение глубоко отсталого ребенка, [предисл. Л — С. Выготского], М. — Л., 1932.

Лит.: Замский X С., История оли-гофренопедагогики, М., 19802.

X. С. Замский.

ГРЕКОВ Анатолий Андреевич (р 3 1 1935, ст Незамаевская Краснодарского края), физик, педагог, акад РАО (1992), д-р физ -матем наук (1976), проф (1977) Чл Нью-Йоркской АН (1994) В 1959 окончил физ -матем ф-т Ростовского ун-та, преподавал там же Организатор и зав (1968—78) кафедрой физики полупроводников С 1978 ректор Ростовского пед ин-та (с 1993 пед ун-т) Инициатор создания и пред (с 1992) Южного отделения РАО Исследовал проблемы физики твердого тела Авт учебников, пособий по общей физике В пед трудах обосновал создание учебно-научно-практич комплексов как базы многоуровневой подготовки и непрерывного проф образования учителей

С о ч Конфликты и гармония подготовки учителя-профессионала, Пед образование, Ежегодник, 1991, № 2, Проблема профессионализации личности учителя, там же, 1992, № 3, Концепция многоуровневой системы высшего пед образования M., 1994.

ГРЕХ, по религ. представлениям, нарушение божеств, заповедей или даже сомнение в них. Согласно учениям христианства, ислама, иудаизма, в основе греховности людей лежит первородный Г., совершённый Адамом и Евой, к-рые нарушили заповедь и вкусили плодов с древа познания добра и зла. Этот поступок определил греховность всех последующих поколений: человечество было наказано изгнанием из рая, смертностью, трудом и страданием. По христианскому учению, именно с Г. начинается зло: усомнившись в строгости заповеди, человек проявил неповиновение и т. о. совершил Г. Иисус Христос своей добровольной смертью освободил человечество от проклятия первородного Г., но в силу несовершенства человеческой природы люди постоянно впадают в Г., искупить к-рый можно только раскаянием, тщательным исполнением религ. предписаний, добрыми делами.

Проблема Г. связана с вопросом о свободе воли: в какой мере человек способен (волен) не грешить, будучи изначально осквернённым первородным Г. Существуют разл. решения этого вопроса, напр., различают непроизвольный (первородный) и произвольный Г. Этич. смысл такого решения: несмотря на то, что условия жизни человека, необузданные («природные») желания толкают его к эгоистич. своеволию, т.е. ко злу, он ответствен за исполнение морального долга, заключающегося в заботе о благе др. людей, т.е. з а творение добра. В христианском учении выделяют Г. «простительный», не ведущий к гибели человеческой души, и попирающий закон Божий «смерт-

ГРЕЦИЯ

ный» Г., к-рый нельзя искупить — так велико его моральное зло (к семи «смертным грехам» относят гордыню, алчность, вожделение, зависть, чревоугодие, гнев, леность).

В совр. понимании Г. означает злодеяния, нарушения не только религ. обычаев, но и определённых обязанностей в отношении личности (убийство, прелюбодеяние и др.).

Р. Г. Апресян, А. Ю. Согомонов. ГРЕЦИЯ, Греческая Республика, гос-во в Юго-Вост. Европе. Пл. 131,9 т. км2. Нас. 10,4 млн. чел. (1989). Офиц. яз. — греческий. Столица — Афины.

В первые века н. э. в Г. в области образования сохранялись антич. традиции (см. Античность). С 4 в. Г. входила в состав Византии. В период тур. господства (1453—1829) греки пытались сохранить свои школы, руководимые духовенством, однако большинство школ было закрыто тур. властями, в нек-рых занятия проводились тайно. В немногих т. н. общих школах обучали чтению церк. книг, счёту и письму. Постепенно с ослаблением Оттоманской империи число школ несколько увеличилось. Во 2-й пол. 18 в. разбогатевшие за границей греч. купцы жертвовали средства на школы; для преподавания в них приглашались учёные, среди к-рых наиб, известен Е. Вулгарис, автор ист. и филос. произведений. Греч, просветители во главе с А. Кораисом выступали за упрощение архаич. письменного языка, за развитие шк. образования. В 1813 в Афинах было создано об-во «Фи-ломузы» («Любители муз»), ставившее своей задачей распространение просвещения в стране.

В 1818 в Афинах открылись 2 школы взаимного обучения, затем они появились и в др. городах. Во время нац.-освободит, восстания 1821—29 врем, пр-во наметило одной из своих задач развитие образования. В её реализацию значит, вклад внёс первый през. И. Каподистрия. В 1831 в 71 нач. школе обучалось св. 6,7 тыс. уч-ся.

Первый закон об обязат. элементарном (нач.) обучении детей 5—12 лет в обществ, школах принят в 1834. В 6-летних нач. школах преподавались религия, элементы греч. яз., письмо, арифметика, система мер и весов, пение, рисование, элементы истории и географии, 2 раза в нед. — гимнастика, элементы с. х-ва, для девочек — шитьё и вышивание. Наряду с общественными существовали и частные 6-летние школы. Ср. образование давали 3-летние т. н. эллинические школы и 4-летние гимназии. Учителей готовили 3-летние нормальные школы. В 1837 был осн. Афинский ун-т. В 60-е гг. появились первые дошк. учреждения (все частные), курсы по ликвидации неграмотности и курсы образования для взрослых. Открыта первая жен. нормальная школа.

В 1907/08 уч. г. св. 3 тыс. обществ, школ посещало св. 170 тыс. мальчиков и св. 71 тыс. девочек, в них работало св. 2 тыс. учителей, в т. ч. 919 учительниц и св. 1,3 тыс. помощников учителей. Кроме того, имелось 109 элементарных частных школ с более чем 6,8 тыс. уч-ся, 314 эллинич. школ (св. 20,5 тыс. уч-ся), 28 гос. и 11 частных гимназий (ок. 5,3 тыс. уч-ся) и 4 гос. и 2 частные коммерч. гимназии (315 уч-ся).

Законами 1929 и 1940 введено обязат. 6-летнее обучение детей с 6 до 12 лет, установлена гос. образоват. система:

материнские школы для детей 4—6 лет, 4—6-летние нач. школы, 6-летние гимназии и лицеи (в них обучение на литературном новогреч. яз. кафаревусе), разл. по уровням проф. уч. заведения, а также вузы. Наряду с гос. школами имелись частные. Большое влияние на образование оказывала церковь. С 1955 лица, не имеющие свидетельства об окончании нач. школы, лишены права занимать должности по ряду профессий. С 1961 по 1981 образоват. уровень населения заметно повысился: удельный вес Лиц с высш., ср. образованием и неграмотных среди населения в возрасте 10 лет и старше изменился соотв. с 1,8%, 50,95% и 17,78% до 5,9%, 77,29% и 8,6%.

Совр. система образования сформировалась в результате реформ, проведённых в 1963—65, 1974—76, 1984—85 и закона 1985, к-рый установил 9-летний срок обязат. шк. обучения, равноценность всех типов ср. уч. заведений, объём и тематику уч. программ, ответственность гос. учреждений за обеспечение системы образования.

Общие тенденции в системе образования: подвижность программ в связи с меняющимися потребностями страны, рост числа учащихся, опережающий рост числа преподавателей, сокращение кол-ва частных духовных уч. заведений, децентрализация и расширение сети высш. уч. заведений при постепенной стабилизации числа студентов после почти двукратного роста в 1982—85.

Управление системой общеобра-зоват. и проф. уч. заведений осуществляется Мин-вом нач. образования и культов. В нём имеются департаменты нач., ср. и высшей школы, по образованию греков, проживающих за рубежом, по делам нац. меньшинств, междунар. связей и др.

Современная система образования. Дошкольные учреждения для детей от 3,5 до 5,5 лет не обязательны. Число учреждений, воспитателей и детей в 1976- 1987 выросло с 3,5 тыс., 3,7 тыс. и 100,9 тыс. до соотв. 5,4 тыс., 7,5 тыс. и 144,6 тыс. В ориентирующую программу включены занятия по музыке, пению, а также обучающие игры, прослушивание сказок и дидактич. рассказов. В 90-е гг. ведётся переход к подготовке воспитателей в ун-тах.

Дата добавления: 2015-04-24