ГРУНДТВИГ 2 страница

Г. п. отвергает в традиц. уч.-воспитат. процессе его обезличенный характер и явную или завуалированную регламентированность, при к-рой предлагаемые уч-ся знания не являются предметом их собственного осознанного выбора. Критике подвергается также ориентация образования на выполнение социального заказа, к-рая выражается в тенденциозном отборе сообщаемых уч-ся знаний и формируемых установок. Школа в Г. п. призвана способствовать созданию условий, в к-рых достигаются осознание и реализация ребёнком своих потребностей и интересов. При этом учащийся имеет право на ошибки, на свободный творческий поиск, к-рый педагог стимулирует не оценкой или наказанием, а заинтересованной поддержкой. От педагога Г. п. требует принимать ребенка таким, каков он есть, стараться поставить себя на его место, проникнуться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. В такой атмосфере становится возможным привлечение любых форм уч. работы — от спонтанных и гибких (напр., открытое обучение) до

жёстко построенных (напр., программированное обучение), если только они соответствуют потребностям и выбору детей.

Уч. процесс строится так, чтобы уч-ся открывал для себя личностную значимость знаний и на этой основе осваивал содержание уч. предметов. Пед. поиски Г. п. ведутся по линии связи обучения с эмо-ционально-потребностной сферой личности, создания соответствующего психол. климата в классе, своеобразного пси-холого-пед. консультирования в уч. контексте. Организац.-метод, рекомендации Г. п. разрабатываются, в частности, в концепции «слитного обучения» в нач. школе (Дж. Браун, США, и др.), к-рое ставит целью слияние эмоциональных и познават. аспектов обучения, а также по линии «недирективного обучения» (К. Роджерс), задачей к-рого является помощь в осознании учащимся особенностей собственной личности, своего отношения к миру. Сторонники Г. п. широко используют разл. формы и методы активизации обучения — драматизацию, дискуссии, работу в малых группах, использование уч. контрактов для организации самостоят, работы уч-ся, выполнение групповых и индивидуальных проектов (см. Метод проектов), взаимное обучение и др.

Идеи Г. п. получили междунар. известность; они оказывают влияние на отбор содержания и построение отд. уч. курсов в начальной, средней и высшей школе мн. стран (гл. обр. США), находят отражение в нек-рых междунар. пед. программах (напр., «Воспитание в духе мира» и др.).

С сер. 60-х гг. в США действует Нац. консорциум по гуманизации воспитания — организация педагогов-сторонников Г. п., работающих в разных звеньях образования.

Лит.: G azda G. M., Human relati-ons development: a manual for educators, Boston, 1973; P a t t e r s o n C. H., Humanistic education, Englewood Cliffs (№. J.), 1973; Miller J. P., Humanizing the classroom, N. Y., 1976; R o g er s C., Freedom to learn for the 80's, Columbus, 1983; G r e e n i n g T. (ed.), Articles on humanistic education, S. F., 1986. M. В. Кларин.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, направление в совр. зарубежной, гл. обр. амер., психологии, признающее своим гл. предметом целостную личность в процессе её саморазвития. Возникла в 50-х гг. 20 в. Ведущие представители — А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерс. Г. п. противопоставила себя в качестве «третьей силы» бихевиоризму и фрейдизму, в к-рых осн. внимание уделяется зависимости личности от её прошлого. Согласно Г. п., главное в личности — её устремлённость в будущее, к свободной реализации своих возможностей и способностей, особенно творческих.

Одна из осн. областей практич. применения Г. п. — психотерапия, в к-рой зародились и были развиты мн. идеи Г. п. Не менее важный прикладной аспект Г. п. составляют проблемы воспитания и обучения, что обусловило возникновение нового понятия — «гуманистич. воспитание». Согласно Г. п., осн. задача школы — формирование человека как уникальной личности. Теоретич. основой такого подхода является созданная Маслоу концепция иерархии человеческих потребностей, в к-рой высшее место отводится стремлению к самоактуализации (раскрытию по-тенц. возможностей личности). Г. п. выступает против механистич. принципов обучения, краткосрочных дидактич. целей, «подгонки» обучения под установленные извне, чуждые индивиду цели. В ходе обучения должны быть устранены след. препятствия: недостаток информации о самом себе; непонимание стоящих перед личностью проблем; недооценка её собств. возможностей, интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала. Уч. процесс должен строиться так, чтобы учащийся открывал для себя значение знания, а затем соотносил его с содержанием предмета. Конкретные пед. рекомендации включают постановку на первый план личных интересов учащихся, поощрение дискуссий, коллективных обсуждений, использование лидеров для их стимуляции, занятия со стихийно возникающими малыми группами. Роджерс, по существу, не разделяет обучение и психотерапию, ратует за макс, «свободу учения ».

Нек-рая ограниченность Г. п. обусловлена противопоставлением человеку общества как сугубо внешней силы.

Лит.: Слепова Т. В., Критич. анализ проблемы эмансипированное™ личности в нек-рых исследованиях «гуманистич.» психологии, ВП, 1976, Кг 5; К с л л с А., Гуманистич. психология — третий путь психологии?, в кн.: Психол. исследования познават. процессов и личности, М., 1983; Г p и и и и г. Т., История и задачи гуманистич. психологии, ВП, 1988, N° 4; FrickW. В., Humanistic psychology. Interviews with Maslow, Murphy and Rogers, Columbus, 1971; Patterson C. H., Humanistic education, Englewood Cliffs (№. J.), 1973; M i l l e r J. P., Humanizing the classroom, N. Y., 1976; Greening T. (ed.), Articles on humanistic education, S. F., 1986.

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и т. о. на формирование личностной зрелости обучаемых.

Исторически сложившееся общее и проф. образование обычно подчинено предметно-содержательному принципу и воспроизводит лишь один из процессов развития науки — усиливающуюся дифференциацию науч. направлений. Это приводит к значит, дисгармонии в иерархии целей учёного, повышению статуса технократических и понижению статуса гуманистич. целей. Преобладание техно-кратич. подходов ведёт к утрате гуманистич. осмысленности существования науки. Но в развитии науки процессы дифференциации в значит, мере компенсируются синтезом разл. направлений, в т. ч. и находящихся на достаточно далёком расстоянии друг от друга. Такой синтез заставляет учёного мыслить общекультурными категориями, происходит возрождение смысловой компоненты науч. поиска.

Система образования как бы повторяет путь развития науки, где интеллект в его технократич. разновидности опередил развитие сознания науки как целого. Предметные знания в школе остаются разобщёнными, логич. аспект преобладает в ущерб историко-культурному и социо-культурному. Связи между предметами устанавливаются на основе междисциплинарных науч. знаний, а не через общечеловеческое содержание шк. дисциплин. В результате обучение приобретает формальный, абстрактный характер, преодолеть к-рый можно, только реализуя принципы «предметности» и «содержательности» в. широком культурном контексте.

Культура выполняет важнейшую корректирующую функцию в развитии науки и техники, выступая посредником в разрешении достаточно острых противоречий между материальным и духовным. Защитный механизм культуры способствовал! преодолению потребительского отношения человека к природе, придал импульс раз-» витию экологич. знаний, благодаря чему человечество осознало необходимость ох — раны природеой среды обитания как глобальную проблему. В центр внимания общественности были выдвинуты проблемы безопасности и охраны труда, сохранения здоровья и интеллектуального развития людей, занятых в обществ, произ-ве. Только культура в состоянии урегулировать противоречия между человеком и техникой, т. к. разработка новых технологий давно перешагнула чисто техн. границы и превратилась в серьёзную нравств. проблему. Именно в сфере культуры оказывается возможным достоверно определить ценность и судьбу того или иного техн. и технол. проекта.

Однако совр. проф. образование мало что даёт будущему специалисту для его нравств. самоопределения, для этич. оценки разрабатываемых техн. идей. Даже общепризнанный нравств. императив «человек — мера всех вещей» не превращается в такой ситуации в руководство к действию. Систему массового образования не ориентирует учащихся на то, чтобы они направляли свои усилия на воспитание умений совершенствовать себя, быть самими собой, связывать самопознание с самоопределением (а свои занятия с общекультурными ценностями).

В наиб, острой форме проблема Г. о. встаёт в отраслях образования, связанных с естествознанием и техникой. На определённых этапах развития пром-сти от специалиста требовалось в первую очередь мастерство и лишь затем понимание. Ныне мастерство, рассматриваемое как алгоритмические, операц. умения, всё в большей степени замещается возможностями техн. устройств. Такая же судьба ожидает механич. заучивание фактов и сведений, на смену к-рому приходит использование компьютерных баз данных.

В результате развития техники ведущую роль в деятельности специалиста начинает играть понимание как способ опережающей организации знаний, основанный на предметности, осмысленности и целостности всей человеческой деятельности. Но совр. дидактика значительно лучше владеет обучением умениям и знаниям, чем собственно содержательной стороной: она не даёт понимания предмета в целом (что в равной мере относится как к техн., так и к гуманитарным дисциплинам). Нередко этим трём необходимым компонентам образования учат отдельно, без достаточной связи одного с другим, хотя каждый из них приобретает смысл лишь в контексте целого: понимание и образ

ситуации без умения действовать беспомощны, а действие без образа понимания может быть ошибочным. На совр. этапе образование продолжает уводить человека всё дальше в детали конкретных методов исследования и технол. процессов, к совершенным алгоритмич. умениям и всё меньше преподаёт урок человечности, эстетич. и этич. отношения к окружающему миру, к людям, наконец, к самому

себе.

Быть может, в этом проявляется закономерность развития мира? Может, в этом

В. Гумбольдт,

и состоит нарождающаяся на наших глазах новая технократич. культура? Эти и др. вопросы поставил в 70-х гг. 20 в. Ч. Сноу, зафиксировав реально существующие сложности взаимоотношений между естеств.-науч. и техн. знанием, с одной стороны, и гуманитарным знанием — с другой. Такой подход ведёт к разрушению понимания культуры как целостного явления. Сама постановка этих вопросов свидетельствует о том, что не существует проблемы двух культур, есть проблема культуры и бескультурья.

С поэтич. яркостью выразил своё представление о культуре M. M. Бахтин: «Не должно, однако, представлять себе область культуры как некое пространственное целое, имеющее границы, но имеющее и внутреннюю территорию. Внутренней территории у культурной области нет: она вся расположена на границах, границы проходят повсюду, через каждый момент ее, систематическое единство культуры уходит в атомы культурной жизни, как солнце отражается в каждой капле ее. Каждый культурный акт существенно живет на границах: в этом его серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает».

Науч.-техн. прогресс, развитие техники оказывают на культуру двоякое влияние — формирующее и деформирующее. Следствием техн. прогресса являются де-гуманитаризация и дегуманизация образования, к-рые в принципе противоречат стратегич. потребностям общества. Формируются поколения технократов, спо-способных ради демонстрации интеллектуальных возможностей пренебречь жизненными интересами человечества.

По мысли П. А. Флоренского, «культура есть среда, растящая и питающая личность». Именно культура, а не общество и коллектив, определяет формирование личности, что подтверждается успешной практикой домашнего воспитания и, напротив, пед. несостоятельностью значит, части образоват. заведений. Хороший коллектив вряд ли можно считать достаточным условием для развития полноценной личности; гипертрофированное представление о его воспитат. роли отрицательно сказывается на состоянии общества и развитии отд. человека. Как показывает опыт, при таком подходе формировались функционеры, носители тех или иных социальных ролей, субъекты молчаливого голосования, а не активные деятели, способные принимать ответств. и самостоят, решения. Важнейшее значение, т. о., имеют характер и направленность деятельности уч. заведения, где формируется будущий гражданин.

Идея Г. о. заставляет обратиться к наиб, перспективным психолого-пед. теориям развития человека (Л. С. Выгот-скогО; Ж. Пиаже и др.), на основе к-рых

можно построить общую культурно-историческую (или социокультурную) концепцию образования, теорию педагогики и смежных дисциплин, практику воспитания.

Одно из важнейших практич. направлений Г. о., в своём совр. виде отражающее снижение уровня духовной культуры, — пересмотр уч. программ по т. н. социально-экон. дисциплинам. Мировое филос. и общекультурное наследие превращены в них в катехизис, предназначенный для широкой аудитории, вне зависимости от целей и уровня обучения. Опущены или вскользь упоминаются мн. филос. и этич. школы и направления (в т. ч. отеч. нравств. философии). В учебниках и пособиях необходимо в доступной форме более полно изложить содержание филос. и этич. концепций. Уч. лит-ра по этим предметам призвана оказывать существенную помощь учащимся в осмыслении истории и современности, мирового культурного наследия.

В подобной переориентации нуждаются и учебники по естеств.-науч. и техн. дисциплинам. Они могут стимулировать исследоват. интерес учащихся, если их содержанием станет история науки: борьба личностей и интеллектов, психол. портреты учёных, описания стилей исследоват. поиска и т. п. Такой учебник будет затрагивать не только ум, но и душу человека, способствовать формированию мировоззрения.

Однако общая культура и культура науч. поиска не усваиваются с помощью учебников; гораздо более важную роль играет личностное общение ученика с учителем. Поэтому коренная проблема Г. о. — личность учителя и воспитателя. В перспективе восстановления культурных традиций в сфере образования необходимо выработать соответствующие принципы подбора и воспитания пед. кадров. Недостаточно просто увеличить субсидии нар. образования на повышение заработной платы — это приведёт лишь к повышению престижности профессии учителя, основанной на конъюнктурно-сти. Задача предстоящей в кон. 20 в. работы по пересмотру организац. и метод, принципов школы — создать такие условия, чтобы учителями становились только по призванию, а пед. профессию сделать самой уважаемой в обществе и самой ответственной.

В. П. Зинченко.

ГУМБОЛЬДТ (Humboldt) Вильгельм (22.6.1767, Потсдам, — 8.4.1835, Тегель). нем. учёный, философ, филолог, гос. деятель и дипломат. Чл. Берлинской АН (1810), поч. ч. Петерб. АН (1832). Его домашним учителем был И. Г. Кампе. Учился в ун-тах Франкфурта-на-Одере и Гёттингена (1787—88). В 1809—10 директор Департамента исповеданий и просвещения в прусском мин-ве внутр. дел, в 1819 мин. внутр. дел. Инициатор открытия (1810) ун-та в Берлине (ныне Гумбольдтовский ун-т, назван в честь братьев В. и А. Гумбольдтов). Представи тель неогуманизма. В соч. «Идеи копыту, определяющему границы деятельности государства» (частично опубл. в 1792. полностью в 1851, рус. пер. 1898, 1985) разработал общие принципы организации обществ, воспитания, рассмотрел взаимо отношения между системой обществ, воспитания, гос-вом и церковью. Высказывался за передачу управления шк. дело. ч в руки гос-ва, к-рое как человеческое сообщество должно обладать способ-

ГЮЙО

ностью совершенствоваться. Эта идея нашла воплощение в проекте реформы нар. образования, подготовленной И. В. Зю-ферном в 1819. Шк. система должна была состоять из 3 взаимосвязанных ступеней: элементарной школы, гор. школы и гимназии. Проект отклонён прусским пр-вом. Г. реформировал гимназия, образование в Пруссии: расширил преподавание истории (увеличив время на изучение античности), математики, естествознания. Неогуманистич. идеалы легли в основу предложений Г. по устройству Берлинского ун-та: целью высшего образования Г. провозгласил совершенствование личности. Этой цели должно служить объединение уч. и исследоват. деятельности в ун-те. Содействовал введению в нач. школе методов обучения И. Г. Пе-сталоцци. В науч. наследии Г. осн. место занимают труды по языкознанию. Видя в языке средство непроизвольного выражения и определения истины, подчёркивал его основополагающее образоват. и воспи-тат. значение. Особое внимание уделял др.-греч. языку, к-рый, по мнению Г., наиб, полно выразил «идею человека».

С о ч.: Gesammelte Schriften, Bd 1 — 17, В., 1903—36; тоже, В., 1968; Schriften zur Anthropologie und Bildungslehre, hrsg. von A. Flitner, Düsseldorf. 1956; в рус. пер. — Избр. труды по языкознанию, Ми984; Язык и философия культуры, М., 1985.

Лит Г а и м Р., В. фон Гумбольдт, пер. с нем., М., 1898; Spranger E., Wilhelm von Humboldt und die Reform des Bildungswesens, Tübingen, 19653; Grube K., Wilhelm von Humboldts Bildungsphiloso-

S'aie, Halle, 1935; M e n z e C., Wilhelm von Humboldts Lehre und Bild von Menschen. Düsseldorf, 1965; S с u r l a H. (Hrsg.), Wilhelm von Humboldt. Werden und Wirken, В., 19853. A. M. Пискунов.

ГУНДОБИН Николай Петрович [15(27).11.1860, Шуя, — 15(28).9.1908, Петербург], врач-педиатр, один из основоположников науч. педиатрии и возрастной морфологии в России. По окончании мед. ф-та Моск. ун-та (1885) работал там же ординатором в клинике дет. болезней под руководством Н. А. Тольского, с 1888 — в Петербурге в лаборатории клиники С. П. Боткина. С 1897 проф., зав. кафедрой дет. болезней Воен.-мед. академии. Создал петерб. школу педиатров. Проводил систематич. исследования возрастных анатомо-физиол. особенностей детского организма, обобщённые в монографии «Особенности дет. возраста» (1906) и в учебнике «Общая и частная терапия болезней дет. возраста» (1896, 19073). Подчёркивая необходимость связи педиатрии с педагогикой, отмечал, что дет. врач должен быть также воспитателем и гигиенистом, а каждый учитель должен знать этапы и законы развития ребёнка, на к-рых основаны физич. воспитание и рациональная педагогика. Г. был председателем шк. отдела в «Рус.

06-ве охранения нар. здравия», в «Петербургском об-ве дет. врачей», одним из основателей «Союза борьбы с дет. смертностью» (1904).

С о ч.: Шк. гигиена, СПБ, 1902; Дет-смертность в России и меры борьбы с нею, СПБ, 1906; Воспитание и лечение ребенка до

7-летнего возраста, СПБ, 1907, M., 19133. Лит.: В а и л В. СОдин из основоположников науч. педиатрии Н. П. Гундобин, (Душанбе], 1957; Шишкин А. П., Соци-ально-гигиенич. аспекты борьбы с дет. смертностью в трудах и деятельности Н. П. Гундо-бина, «Сов. здравоохранение», 1985, № 6; ШабунинА. В., Вклад Н. П. Гундобина в становление и развитие отеч. педиатрии, Педиатрия», 1986, № 2. Л. К. Семенова.

ГУРЛИТТ (Gurlitt) Людвиг (31.5.1855, Вена, — 12.7.1931, Фройденштадт), нем. педагог, представитель теории свободного воспитания. Учился в Гёттинген-ском и Берлинском ун-тах. Многолетняя преподавательская работа в классич. гимназиях (Гамбург, Берлин) привела его к мысли о несоответствии существовавшей системы шк. воспитания потребностям развития личности. В кн. «Немец и его отечество» (1902), «Немец и его школа» (1905) и др. выступил с критикой содержания и методов обучения в герм, школах, в особенности в гимназиях. Осн. пороками их считал оторванность преподавания от жизни, чрезмерное внимание к древним языкам и истории, одностороннюю ориентацию на сдачу экзаменов, а также авторитаризм учителей. По Г., воспитание не должно преследовать практич. целей; оно призвано направлять пробуждающиеся силу и активность детей. Декларируя важность связи обучения и воспитания с нуждами практич. жизни, пришёл к отрицанию необходимости систематич. уч. занятий, по крайней мере в нар. школе. Их место должны были занять спорт, игры, прогулки, беседы на свободные темы и т. п., призванные воспитывать волю, разумную дисциплину, независимость суждений. Требовал тщательного отбора уч. материала, исключения из уч. программ всего второстепенного, улучшения эстетич. воспитания, введения занятий по ручному ремесл. труду. Ученики Г. (из гимназии в Берлине) стали инициаторами молодёжного тури-стич. движения «Перелётные птицы».

Соч.: Pflege und Entwicklung der Persönlichkeit, Lpz., 1905; Erziehung zur Mannhaftigkeit, B., 1923'; в рус. пер, — О творческом воспитании, М., 1911; Проблемы всеобщей единой школы, СПБ, 1914 [написано специально для рус. издания].

А. И. Пискунов.

ГУРЬЕВ Пётр Семёнович [1807, Петербург, — 9(21).9.1884, дер. Шупоголово Тесовской волости, ныне Новгородской обл.], педагог, методист-математик. С 1828 учитель, в 1848—58 инспектор Гатчинского сиротского ин-та; вместе с Е. О. Гугелем открыл «малолетнюю школу» при ин-те. В 1833—34 совм. с Гугелем и А. Г. Ободоеским издавал «Пед. журнал». Ред. журн. «Рус. пед. вестник» (1857—61). Будучи попечителем земских школ Тесовской волости с 1874, организовал широкую сеть этих школ.

Общедидактич. взгляды Г., последователя И. Г. Песталоцци, основывались на принципах развивающего обучения, при-родосообразности, наглядности и индивидуального подхода к детям. Настаивал на постепенном переходе от конкретного мышления к отвлечённому, опираясь на развитие самостоятельности учеников. Пропагандировал методику нач. обучения математике, осн. на конкретно-индуктивном методе. Её особенность — концентрич. расположение материала: осн. ма-тем. понятия осваивались учащимися сначала в пределах первого десятка, затем первой сотни, и, наконец, чисел любой величины. Для самостоят, работы учащихся Г. из дал дидактич. материал «Арифме-тич. листки» (1832).

Соч.: Руководство к преподаванию арифметики малолетним детям, ч. 1 — 2, СПБ, 1839—42; Очерк истории Гатчинского сиротского ин-та, СПБ, 1854; Подробный конспект преподавания первонач. математики малолетним детям мужского пола, «Рус. пед. вестник», 1857, т. 1, № 2; Мысли о воспитании, там же, 1857, № 1; Практич. арифметика, кн. 1 — 2, СПБ, 1880—813.

Лит.: Л а и к о в А. В., К истории развития передовых идей в рус. методике математики, М.. 1951; Прудников В. Е., Рус. педагоги-математики XVIII— XIX вв., М., 1956.

ГУТС МУТС (Guts Muths) Иоганн Кри-стоф Фридрих (9.8.1759, Кведлинбург, — 21.5.1839, Ибенхайн), нем. педагог, теоретик и методист физич. воспитания. В 1785—1837 преподавал гимнастику, плавание, географию, технологию в филант-ропине X. Г. Зальцмана в Шнепфентале. Впервые в практике общеобразоват. школы ввёл систематич. общеукрепляющие и развивающие физич. упражнения: обя-зат. зарядку перед началом уч. занятий, ежедневные уроки гимнастики на свежем воздухе, подвижные игры и др. Обосновал необходимость физич. воспитания и разработал его методику, в к-рой использовал сведения о закаливании и укреплении организма юношей, известные из ист. лит-ры, собств. наблюдения над тра-диц. нар. состязаниями, играми и т. п. Разрабатывал классификацию спорт, игр. Предложил комплекс гимнастич. снарядов. Занятия гимнастикой считал важным средством усиления воспитывающего характера обучения в школе, мерой, противодействующей ослаблению здоровья поколения из-за использования дет. труда на мануфактурах и фабриках. Методика получила распространение в годы антинаполеоновской нац.-освободит. борьбы в Германии. Автор метод, пособий «Гимнастика для юношества» (1793) и др. Занимался также вопросами преподавания географии, составил шк. учебник и пособие Для учителей.

Лит.: Festschrift zürn 200. Geburtstage von Johann Christoph Friedrich Guts Muths, [B., 1959]. А. И. Пискунов.

ГЮЙО (Guyau) Мари Жан (28.10.1854, Лаваль, — 31.3.1888, Ментона), франц. философ и поэт. Увлёкшись в ранней юности философией (преим. этикой и эстетикой), Г. в 17-летнем возрасте получил степень кандидата словесности, а 2 года спустя начал в должности профессора преподавать философию в лицее Кон-дорсе (Париж). Осн. труды посвящены эстетике, морали и религии («Проблемы совр. эстетики», 1884, рус. пер. 1889; «Искусство с точки зрения социологии», 1889, рус. пер. 1891; «Безверие будущего», 1887, рус. пер. 1908, и др.). Гл. идея фи-лос. произведений Г. — убеждённость в творческом могуществе жизни, к-рую тео-ретич. доктрины могут выразить лишь весьма несовершенно. По Г., необходимо дать человеку свободу в развитии и проявлении жизненных сил и тогда появятся новые, более совершенные формы жизни. Отвергая концепцию «разумного эгоизма», признавал осн. побудит, силой жизнедеятельности стремление к «саморасширению» (расширению общения с людьми на основе симпатии и альтруизма). Рассматривая явления духовной жизни с позиций утилитаризма (гл. обр. биол. целесообразности), считал нравственность необходимым регулятором равновесия жизненных сил.

Пед. идеи Г. получили отражение в посмертно опубликованном труде «Воспитание и наследственность». Осн. задачу воспитания видел в содействии «расширению детского «Я», привитии моральных основ на благодатную почву детской души. Задача образования (преподавания науч. дисциплин, в частности математики) — сообщение фактов; лишь фи-лос. образование, по Г., может сформировать способность к рассуждению. Признавая правомерность существования интеллектуальной элиты, считал филос. образование полезным и для «посредственного ума», т. к. оно одно способно объединить разрозненные науч. факты за счёт познания их существенных взаимосвязей. Стремясь воплотить свои идеи в практике воспитания, Г. составил и издал «Полный курс чтения для употребления в школах». Этич. концепция Г., хотя и не имела прямых последователей, оказала влияние на разл. теории нравств. воспитания на рубеже 19 и 20 вв.

С о ч. в рус. пер.: Собр. соч., т. 1—5, СПБ, 1898—1901.

Лит.: Pадлов Э. Л.. Принципы философии Гюйо, 1894. № 5; Криль Т., Мысли Гюйо о нравственности и воспитании, «Образование», 1896, № 2—3. отд. 2. С. С. Степанов.

Д

ДАВИД (Dawid) Ян Владислав (26.6. 1859, Люблин, — 9.2.1914, Варшава), польск. педагог и психолог. Окончил юрид. ф-т Варшавского ун-та, психологию изучал в Германии под руководством Г. Эббингауза и В. Вундта. Д. — один из основателей экспериментальной педагогики и психологии в Польше. В 1890—98 гл. ред. журн. «Przeglaa. d pedagogiczny» («Педагогическое обозрение»). Исследовал мир детей, их представлений и понятий. Пропагандировал идеи целенаправленного интеллектуального развития ребёнка, его воли и умения действовать. Разработал теорию нач. обучения, основы к-рой изложил в кн. «Nauka o vzeczach» («Наука о вещах», 1892), где показал влияние на запоминание числа повторений, подчеркнул ведущую роль учителя в уч. процессе. По убеждению Д., сущностью концепции общего образования является развитие личности, воспитание в практич. развивающей деятельности.

Соч.: О zarazie moralnej, Warsz.. 1886; Program postrzezen psychologiczno-wychowaw-czych nad dzieckiem öd urodzenia do 20 roku zycia, Warsz., 1887; Szkice psychologiczne, Warsz., 1890; Zasöb umystowy dziecka, Warsz.. 1895; Mözg i dusza, Warsz., 1908; O duszy nauczycielstwa, Warsz., 1948; Pisma pedago-giczne, Warsz., 1961.

Лит.: Denelöwna Z., Twörczosc pedagogiczna J. W. Dawida. Warsz., 1935; Chmaj L., Pra. dy i kierunki w pedagogice XX w[Warsz., 1963]; Bulat W.. Sarneck i T., J. W. Dawid, 1859—1914, Warsz., 1963.

А. К. Савина.

ДАВЫДОВ Василий Васильевич (р. 31.8.1930, Москва), психолог и педагог, акад. и вице-през. Рос. академии образования (1992). Д-р психол. наук (1971), проф. (1973). Окончил МГУ в 1953. С 1956 работал в учреждениях АПН СССР (вице-през. с 1989). Поч. ч. Нац. академии образования США "(1982).

На основе идей науч. школы Л. С. Выготского изучает проблемы теории и истории психологии, возрастной и пед. психологии, взаимосвязи психологии и педагогики. В исследованиях Д. и его сотрудников на основе формирующего эксперимента осуществляется комплексный (психол., пед., теоретико-познавательный) подход к психич. развитию учащихся. В результате многолетних эксперим. исследований (с 1959, совм. с Д. Б. Эль-кониным) Д. выявил условия организации развивающего обучения в процессе усвоения учащимися знаний и умений. Решение уч. задач, по Д., представляет собой выполнение системы уч. действий (моделирование, контроль, оценка и др.); оно направлено на то, чтобы помочь учащемуся выявить условия происхождения знаний и умений.

Д. разработал логико-психол. концепцию о двух основных типах мышления человека — рассудочно-эмпирическом и разумно-теоретическом. Им выявлено своеобразие содержат, обобщения, к-рое выражает генетически исходное отношение нек-рой системы предметов. Такое обобщение отличается от эмпирического, фиксирующего нечто одинаковое и сходное в группе предметов. Этим видам обобщения, по Д., соответствуют разные типы мышления. Д. описал их внутр. связи с процессом обучения. Разработал теорию учебной деятельности, опирающуюся на понятие содержат, обобщения. На основе этой теории созданы конкретные программы и уч.-методич. пособия по математике, рус. яз., химии, географии и др. предметам. Их практич. использование способствует эффективному освоению школьниками уч. деятельности, развитию у них разумно-теоретич. мышления, формированию личности. Д. и его сотрудниками разрабатываются диагно-стич. методики определения уровней развития этих психол. образований.

Дата добавления: 2015-04-24