Дедукция

ДАНИЯ

с 6 лет. Обучение на всех ступенях образования стало бесплатным. Общее руководство всеми уч. заведениями осуществляет Мин-во образования, в состав к-ро-го входят управления нар. школ и учительских семинарий, ср. школ, проф. образования и отдел, ведающий, в частности, вопросами строительства уч. заведений и развитием высш. образования. Для решения разл. проблем министр назначает комиссии и к-ты. Каждый муниципалитет имеет собств. шк. управление, занимающееся реализацией обязат. образования. Финансирование уч. заведений осуществляют гос-во (ассигнования на капитальное стр-во и управленческий аппарат, а также половина всех затрат на заработную плату учителям); муниципалитеты, оплачивающие осн. расходы на нар. школы; частные орг-ции. Гос. ассигнования на образование составили в 1988 10% ВНП.

Дошкольное воспитание осуществляется в дет. яслях — vugge-stuer (возраст до 3 лет) и в дет. садах — barnehaver (от 3 до 6 лет). Ими охвачено св. половины детей соответствующего возраста (в 1987 ок. 60 тыс. детей). Дошк. учреждения находятся в ведении Мин-ва труда и социального обеспечения. Законом 1976 введено т. н. предшк. обучение для детей 5—6 лет, к-рое проводится в спец. классах (forskoleklasse) при дет. садах и школах. Этим видом обучения охвачено 94% детей (1987).

Общее образование даёт обязат. единая нар. школа (folkeskole), к-рая состоит из 3 звеньев: одногодичного подготовит, класса, 9-летней осн. школы и доп. одногодичного класса. Уч. планы первых 7 лет осн. школы включают дат. яз. и лит-ру, математику, англ., нем. языки, физику и химию, историю, географию, основы христианства, обществоведение. В 8—9-х кл. математика, иностр. языки, физика и химия изучаются в разл. объёмах, что предопределяет выбор дальнейшего направления обучения. Уч. планы 10-го (дополнительного) кл. для тех, кто хочет продолжать обучение в ср. уч. заведениях, включают дат. и англ, языки, обществоведение и по желанию математику, нем. яз., физику, химию в расширенных объёмах. Среди доп. дисциплин: норв. и швед, языки, курс мировых религий и разл. идеологий, основы медицинских и педагогических знаний.

В 1988 в 1400 нар. школах училось 783,2 тыс. чел. После ее окончания 36% уч-ся поступает в гимназии или на курсы по подготовке для поступления в вузы, 49% — в разл. проф.-техн. школы и уч-ща, 15% прекращает учёбу. Каждая школа разрабатывает собств. уч. планы, определяющие кол-во часов по каждому предмету, их расписание, содержание программ. Эти планы утверждаются муниципальным советом. В то же время учителям предоставляется право выбора методов обучения. Законом 1975 в нар. школе введён выпускной экзамен, к-рый проводится по одному предмету, выбираемому самим учащимся из 11 изучаемых в школе (отметки за экзамен не ставятся). По окончании нар. школы все уч-ся получают удостоверение, в к-ром отражены изученные предметы, уровень подготовки, оценки за последний год учёбы, результаты экзамена.

Ср. образование дают 3-летние гимназии (gymnasie) и ср. техн. уч. заведения. Гимназии имеют 2 отделения — языковое

и математическое, к-рые, в свою очередь, со 2-го кл. делятся на направления: языковое — на направление совр. языков, обществоведческое и классич. языков; математическое-на физ.-матем., обществоведческое, естеств.-научное. Выбор того или иного отделения и направления обучения предопределяет возможность поступления на те или иные ф-ты вузов. Обучение в гимназии завершается сдачей т. н. студенч. экзамена (studen-tereksamen), дающего право поступления в вуз. Оканчивает гимназию ок. 20% молодёжи соответствующего возраста, ок. 80% из них поступает в вузы. В 1988 в гимназиях училось ок. 57,9 тыс. уч-ся. Право поступления в вузы имеют также (с 1968) лица, не окончившие гимназию, но сдавшие т. н. высший подготовит, экзамен (H0jere forberedelseseksamen) по профилирующим дисциплинам. Подготовка к сдаче его проводится в течение 2 лет на разл. курсах и в кружках при учреждениях и предприятиях. В 1988 на такого рода курсах училось ок. 14 тыс. чел.

До 1950 проф. подготовка осуществлялась в виде ученичества, по контракту, заключённому непосредственно учеником и мастером. По закону 1956 ученичество стало организовываться в спец. центрах под контролем соответствующих проф. opr-ций. В нач. 70-хгг. введена т. н. базовая проф. подготовка для экономики (erhver-vsfaglige grunduddanelser, EFG), к-рая наряду с ученичеством проводится на базе 9-летней нар. школы. Период ученичества длится от неск. месяцев до 3—4 лет и включает теоретич. и практич. подготовку. Обучение в разл. проф.-техн. уч. заведениях, осуществляющих EFG, как правило, 3 года. 1-й год — базовая подготовка в осн. проф. областях, затем уч-ся могут выбирать из 75 проф. курсов. Обучение строится так, что уч-ся могут при необходимости прервать его и в дальнейшем продолжить. В 1985 в разл. проф. уч. заведениях проходили подготовку св. 175 тыс. чел.

В 1988 было 13 вузов, в к-рых училось 88,1 тыс. студентов. Крупнейшие университеты (1986): в Копенгагене (6 ф-тов, ок. 23,8 тыс. студентов), в Орхусе (осн. в 1928; 1.3 тыс.), в Оденсе (1964; 3 ф-та, 5 тыс.) и др. Срок обучения 6—8 лет. Среди вузов: Дат. высш. техн. школа (осн. в 1829; св. 4,2 тыс. студентов), Королевская высш. вет. и с.-х. школа (1856, ок. 2,7 тыс. студентов) — обе в Копенгагене: Высш. коммерч. школа в Копенгагене (1917; ок. 8,7 тыс. студентов), Дат. высш. пед. школа (1856; 17,5 тыс. студентов) и др. Срок обучения 3—4 года. Имеются также университетские центры в Рос-килле (1970; 1,5 тыс. студентов) и в Оль-борге (1974; ок. 3 тыс. студентов), осуществляющие подготовку специалистов на разл. уровнях — от специалистов ср. звена до науч. работников. Обучение в них ведётся на ф-тах, созданных на междисциплинарной основе: гуманитарном, естеств. наук. Подготовка поэтапная, после каждого из них (продолжительность в 1,5—2 года) студентам выдаются сертификаты, свидетельствующие о полученной квалификации, предоставляется право прерывать и возобновлять учёбу.

Для повышения квалификации взрослых на предприятиях и в учреждениях организуются разл. школы, кружки и курсы. В 1983 в системе образования занятых взрослых обучалось ок. 250 тыс. чел., в системе т. н. свободного обучения (в кружках, где изучаются иностр. яз.,

иск-во и др.) — св. 800 тыс. чел. Традиц. формой образования взрослых являются высш. нар. школы, предназначенные для молодёжи старше 17 лет, не получившей обязат. образования. Эти школы частные, как правило, с интернатами; в них учится молодёжь из сел. местности. В стране насчитывалось (1988) ок. 75 таких уч. заведений.

Воспитатели дошк. учреждений получают подготовку в 3-летних семинариях после 9-летней школы, с 18 лет; учителя нар. школы — в семинариях и высш. пед. школах в течение 2,5—4 лет на базе полного ср. образования; учителя гимназии — в ун-тах и в университетских центрах с обязательным прохождением полугодовой подготовки (педагогической) в высш. пед. школе.

Центром пед. исследований является Дат. ин-т пед. исследований в Копенгагене (осн. в 1954). Проводит исследования в области нач., ср. и высш. образования, а также образования взрослых; разрабатывает уч. программы и новые методы обучения и т. д. При Копенгагенском ун-те в 1969 создан Ин-т изучения высш. образования, исследующий проблемы высш. школы, организующий курсы повышения квалификации и переподготовки преподавателей.

Пед. периодика: «Dansk paedagogisk tidskrift» («Дат. пед. исследования», с 1953), «Uddannelse» («Образование», с 1968), «Paedagogisk psyhologisk tidskrift» («Дат. психол. исследования», с 1941), «Folkskolen» («Нар. школа», с 1884).

Лит Simonsen В., Dansk uddan-nelsespolitik og planlaegning, Kbh., 1976; Mathiesen A., Uddannelse og Produktion, Kbh., 1976; Statistisk ärbog. Danmark. 1988, Kbh., 1989.

ГРЕНЛАНДИЯ (Grönland), пл. 2176 тыс. км2. Нас. 53,7 тыс. чел. (1989). Офиц. языки — эскимосский (гренландский диалект) и датский. Адм. центр — Готхоб. По конституции 1953 Гренландия — часть королевства Д., пользующаяся внутр. автономией. Адм. власть на о-ве принадлежит назначаемому дат. пр-вом губернатору. В 1979 установлено местное самоуправление.

До 1950 все уч. заведения находились под контролем церкви. В 1980 система образования национализирована. В 1985 в экономике было занято 1469 чел., имеющих профессиональное образование, в т. ч. 102 чел. — высшее, 943 чел. — педагогическое (окончивших гл. обр. семинарии) и др.

В школах работает значит, число дат. учителей. В связи с национализацией особое значение придаётся повсеместному введению обучения на гренландском яз. Школы находятся в ведении Управления культов и образования и муниципальных органов. Система шк. образования структурирована по типу датской. Обязат. образование 9 лет. В 1988 в нар. школах училось 7064 чел., в классах гимназии (11) — 1866 чел. В сел. местностях Г. нередко имеются лишь нач. классы, уч-ся продолжают учёбу в ближайших городах либо в Дании. Высш. образование получают в скандинавских странах.

Фарерские острова (Faereerne). Пл. 1,4 тыс. км2. Нас. ок. 43 тыс. чел. (1989). Офиц. языки — датский и фарерский. Адм. центр — Торсхавн.

С 1380 принадлежат Дании, с 1948 пользуются внутр. автономией. Законо-дат. орган по авт. вопросам — местный парламент (лагтинг). Гос. управление осуществляется назначаемым дат. королевой чиновником. Система образования национализирована в 1979. В 1978 принят закон о создании спец. органов управления образованием, обладающих широкими полномочиями. Нач. и неполные ср. школы находятся в ведении муниципальных органов. В 1979 принят закон об обязат. 10-летнем образовании. Однако из-за трудностей, связанных с геогр. факторами, обязат. образование ограничивается 7 годами. Обучение ведётся на фарерском яз.

Система шк. образования построена по дат. образцу. Вводятся предшк. классы для детей 5—6 лет, в 1987 их посещало 56 чел. В 65 нар. школах в 1987 училось 7678 чел. Общее ср. образование дают гимназии (2 в 1987; всего св. 500 уч-ся). Св. 370 чел. посещало курсы, готовящие к сдаче т. н. высш. подготовит, экзамена. Проф. образование дают разл. проф. школы (в 1987 — 8 школ; ок. 2 тыс. уч-ся). Подготовку учителей проводят семинарии (94 уч-ся). Для обучения молодёжи и взрослых созданы высш. нар. школы и вечерние классы. С 1965 стало возможным получение высш. образования в Ун-те Фарерских островов на ф-тах сканд. языков и лит-ры, теологии, естеств. наук (всего ок. 100 студентов). Выпускники гимназий продолжают образование также в сканд. странах.

Л. Г. Можаева.

ДАНЮШЕВСКИЙ Израиль Исаакович [18(30).12.1890, местечко Кобыльник Ви-ленской губ., — 19.7.1950, Москва], педагог, один из основоположников дефектологии в СССР. В 1911 окончил учительский ин-т в Вильнюсе. Пед. деятельность начал в 1909. В 1923—30 в Наркомпросе РСФСР. Организатор и первый директор (1930—43) Эксперим. дефектологич. ин-та (с 1935 Науч.-практич. ин-т спец. школ и дет. домов, на базе к-рого в 1944 создан НИИ дефектологии АПН), а также Моск. пед. дефектологич. ин-та (1939—42). В 1943—47 директор Центр, науч.-метод, кабинета дет. домов МП РСФСР, с 1947 в НИИ дефектологии. Труды по организации комплексного клинич. и психолого-пед. изучения аномальных детей, науч. основам их диф-ференцир. обучения и воспитания, а также по проблемам учебно-воспитательной работы в дет. домах и учреждениях для несовершеннолетних правонарушителей.

С о ч.: Уч.-воспитат работа в дет. домах и спец. школах, М., 1954.

Лит И. И. Данюшевский, «Дефектология». 1970, № 6, К 90-летию со дня рождения И. И. Данюшевского, там же, 1981, № 1.

ДАРАГАН Анна Михайловна [23.2(7.3). 1806, Петербург, — 11(23).8.1877, Вильнюс], педагог. Получила домашнее образование. В 1849 назначена начальницей моек. Елизаветинского уч ща, в 1850- 1856 — Николаевского сиротского ин-та в Петербурге. В 1857 попечительница дет. приюта в Туле.

Осн. труды посвящены первонач. обучению и воспитанию детей. Автор иллюстрированного (в т. ч. цветными картинками) букваря для домашнего обучения: «Ёлка. Подарок на Рождество» (ч. 1 — 2, 1846, 190714). Тщательно продуманная методика преподавания изложена в пособии в виде указаний для учителя и «поурочных разработок», открывающих каждое занятие. Для обучения грамоте использовался слоговой метод, но изуче-

И. И. Данюшевский.

С. Даукантас.

ние букв основано на их соответствии звукам, а не названиям. Приёмы обучения направлены на развитие дет. самостоятельности и активности, на осмысленное восприятие изучаемого; широко применяется наглядность. В отличие от мн. букварей того времени в пособии использованы для чтения только светские тексты. В. Г. Белинский назвал букварь Д. «решительно первой хорошей книгой в этом роде» (-Ютеч. записки», 1846, т. 44, отд. 4, с. 36). Для нач. обучения Д. выпустила также кн. «Естеств. история животных, рассказанная для детей» (1849) и др. Заслугой Д. является попытка впервые познакомить рус. пед. общественность с системой воспитания Ф. Фребеля в кн. «Руководство к дет. садам по методе Фр. Фребеля» (1862; изд. в том же году под назв. «Метода Фребеля. Игры — занятия, развивающие духовные и физич. силы детей от 4 до 10 лет»). Книга составлена по переведённым Д. соч. Фребеля и др. иностр. источникам. В предисловии и вступлении обосновывала необходимость изменения существующего порядка воспитания маленьких детей с целью гармоничного развития их умственных и физич. сил.

Лит Козелло В. Т., Дараган А. М., в кн.' Мат-лы по истории рус. дет. лит-ры, т. 1, в. 1, М, 1927; От азбуки Ивана Федорова до совр. букваря, М., 1974.

, Э. Л. Безносое.

ДАРИЙСКИЙ Анатолий Викторович [р. 1(14).3.1910, Москва], педагог, географ-методист, краевед, ч.-к. АПН СССР (1968—91), дер пед. наук (1961), проф. (1962). В 1932 окончил Ленингр. ун-т. С 1934 на науч. и преподават. работе в пед. вузах. С 1945 в системе АПН: в 1945—47 в НИИ методов обучения, в 1947—55 в Ленингр. НИИ педагогики, в 1962—76 директор НИИ общего образования взрослых. Одновременно в 1947—65 зав. кафедрой экон. географии и методики географии ЛГПИ им. А. И. Герцена. С 1976 проф. Высш. профсоюзной школы культуры (ныне С.-Петерб. гуманитарный ун-т профсоюзов), с 1991 проф. С.-Петерб. ун-та пед. мастерства. Ведущие направления науч. деятельности: педагогика взрослых, краеведение, методика преподавания географии. Создал первые в СССР учебники общей методики географии для пед. вузов и учебники географии для вечерней школы. Инициатор разработки в СССР проблем непрерывного образования. Автор географо-краеведч. книг о Ленинграде и С.-З. России. Соавтор и ред. учебников для общеобразоват. школы («География: экон. и социальная география СССР». Учебник для 9-го класса ср. школы, 1991), в т. ч. первого после 20-х гг. учебника для ср. школы «География России» (1990).

С о ч О системе понятий в курсе географии СССР ср. школы, СП, 1947, № 2; Очерки развития школьной географии в дорев. Рос-

сии, УЗ ЛГПИ, 1955, т. 10, География, ф-т, в. 3; Методика преподавания географии. [Уч. пособие для пед. ин-тов], M., 19753; География. Уч. пособие для вечерних (сменных) школ. M., 19683 (соавт. и ред.); Педагогика взрослых, ее предмет и задачи, СП, 1969, Mg 6; Непрерывное образование, СП. 1975, № 1; Ленингр. область. Л19752; Вечерняя школа, М., 1978 (соавт. и ред.); География Ленинграда, Л1982; Самообразование учителя географии, М.. 1983 (соавт.); Краеведение, М., 1987 (соавт. и ред.); Просветительная работа клубов, М., 1986.

ДАУКАНТАС (Daukantas) Симонас [17(28).10.1793, Кальвяй, ныне в Скуо-дасском р-не Литвы, — 24.11(6.12).1864, Папиле, ныне в Акмянском р-не], литов. просветитель, историк. Сын крестьянина. Окончил Виленский ун-т (магистр права, 1822). Работал в Риге (1826—35), Петербурге (1835—50). В 1851—61 в Варняе занимался подготовкой к изданию книг на литов. языке, в распространении к-рых видел осн. средство просвещения и форми рования нац. самосознания литов. народа. Автор первых трудов по истории Литвы на родном языке.

Исходил из убеждения, что человек;, присущи нек-рые врожденные идеи. К ним он относил, в частности, идею свободы. Всякое принуждение искажает природу человека. Индивидуалистич. пониманию личности противопоставлял, руководствуясь идеей обществ, договора Ж. Ж. Руссо, концепцию единства личного и обществ, блага. Становление будущего свободного общества связывал с воспитанием человека в труде, с осознанием каждым своей ответственности за судьбы народа и родины. Основой нац. культуры считал фольклор. Собрал и издал памятники литов. фольклора. Выступал за внесословное нар. образование, за нач. и ср. школу с преподаванием на родном языке. Для литов. школ составил азбуку (1842; использовал нек-рые метод, приёмы И. Г. Песталоцци), «Начатки лат. грамматики» (1837), литов.-лат. словарь (1851). Написал неск. назидат. произведений, популярных книг по с. х-ву и др. Перевёл (1846) на литов. яз. басни Федра, труд Корнелия Непота «О выдающихся полководцах...», кн. Д. Дефо о Робинзоне Крузо (в адаптации И. Г. Кампе).

Соч.: Сочинения, т. 1 — 2, Вильнюс, 1976 (на литов. яз.).

Лит.: Мер кис В., С. Даукантас Вильнюс, 1972 (на литов. яз.)

Ю.-М. Лукшенс

ДВИЖЕНИЯ, телесные акты (процессы) направленные на перемещение тела или его частей в пространстве, а также овла дение и манипулирование материальными предметами. Могут осуществляться импульсивно или рефлекторно, вне контроля сознания — т. н. непроизвольные Д Сознательно регулируемые на основе имеющейся потребности Д. наз. произвольными. Они предполагают сознат. ориен тировку по отношению к намеченной цели (ориентировочная основа Д.) как в плане представления (воображения), так и в речевом плане. С помощью ориентировочной деятельности производится обследование ситуации и формируется образ необходимых Д. В зависимости от того, как складывается ориентировочная основа Д зависят быстрота их образования, совершенство выполнения и широта переноса в новые условия. Выделяются также т. и постпроизвольные Д., к-рые образуютс? как произвольные, но при последующем свёртывании ориентировочной основы выводятся из сознания, автоматизируются и становятся непроизвольными Д осуществляются с помощью двигательного (кинестетич) анализатора Его центр компонент — моторные зоны коры больших полушарий головного мозга, эффекторный компонент — мышечная си стема.

Длит наблюдения за развитием детей показали, что все осн виды Д (сидение, прямостояние, ходьба, хватание, эмоцио нально мимич выразительные движения) формируются прижизненно Внешне сходные с ними безусловно рефлекторные акты, имеющиеся уже у новорожденных (ре флекс переступания, плавательные Д, ладонный рефлекс и др), просущество вав короткое время, отмирают Ведущую роль в развитии Д ребенка играют эре ние и слух из массы совершаемых ре бенком Д закрепляются только те, к рые ведут к получению сенсорного ре зультата Т о, ориентировочные реакции с момента рождения оказывают формиру ющее влияние на развитие Д ребенка

Ребенок овладевает Д не только в силу ин -ивидуального опыта, но и усваивает специфически человеческие Д, перени мая их у взрослых На 1 м году жизни большое место занимает метод пассивных Д когда взрослый совершает членами ребенка желаемые Д Известное значение даже на самых ранних этапах развития имеет подражание Д взрослого, играю щим роль наглядного образца Внимание взрослого и его одобрение могут приво дить ребенка к отбору нужных, ценных моторных компонентов из тех, к-рые он совершает стихийно или в составе др Д От взрослых также зависит стимули рование двигат активности маленького ребенка ему следует надевать удобную, не стесняющую Д одежду, побуждать к передвижениям и хватательным Д пока зывая привлекат предмет, маня ребенка к себе и т и Дети, выросшие вне челове ческого общества, в условиях глубокой депривации, не владеют даже такой дви гат функцией, как прямохождение Негативный эффект имеет и менее выраженный недостаток воспитат воздействий отсутствие соответствующей стимуляции приводит к более или менее выраженной моторной отсталости

С возрастом повышается точность и меткость выполняемых детьми Д, увеличи вается скорость образования двигат навы ков Однако если крупные, но не тре бующие большого напряжения Д (напр, ходьба бег) складываются сравнительно легко, то точное выполнение мелких ручных движений (письмо, рисование, шитье и т п) представляет значит трудности еще для мл школьников Важную роль в формировании Д играют подвижные игры занятия ритмикой, гимнастич уп ражнения, а также рисование, лепка, кон струивование, обучение элементарным трудовым навыкам

По мере овладения языком у детей по является словесная регуляция Д На ран нихгенетич стадиях, как показал Л С Вы готский, эта регуляция носит межиндивидуальный характер взрослый дает ело весную инструкцию, а ребенок ее выпол няет На этой основе у ребенка в дальней шем возникает саморегуляция Д при по мощи речи — сначала внешней, а затем и внутренней. Это знаменует собой пере ход на высший, специфически человече ский уровень развития Д, выполняемых в соответствии с социально поставленной целью.

ДВОРЯНСКИЕ ИНСТИТУТЫ, в России 19 в закрытые муж ср уч заведения для дворянских детей Создавались в ходе осуществления шк реформы 1828 как гос уч заведения, дававшие светское образование и воспитание Утверждению привилегированных уч воспитат заве дений (Дни благородных пансионов при гимназиях) способствовал циркуляр мин нар просвещения графа С С Ува рова (1833) Прообразом Д и можно считать Благородный пансион при Моек ун те и Царскосельский (Александров ский) лицей

В России существовало 5 Д и в Москве (1833—49), Вильне (1838—63), Пензе (1843—63), H Новгороде (1844—1917) и Благородный ин т в Варшаве (1844—63) Они готовили воспитанников к статской и дипломатич службе, к поступлению в ун т Д и были созданы на базе гимназий и благородных пансионов за счет казны и существовали на добровольные пожертвования дворянских обществ Со держание и обучение пансионеров было платным Учителя набирались из вы пускников ун тов Финансовая и уч де ятельность Д и контролировалась инс лекторами уч округов, гос контролером почётным попечителем и губернским предводителем дворянства

В ин ты принимались мальчики из знатных фамилий в возрасте 10—12 чет пос ле предварит испытаний в чтении письме, арифметике, языках истории, законе Божьем Преимуществ правом пользова лись сироты, дети офицеров и статских лиц, отмеченных наградами

Распорядок дня в Д и предусматривал чередование с 6 до 22 ч занятии и досуга Воспитанники постоянно находились в обществе наставника или учителя 6 лет нии курс Д и (введенный вместо 7 лет него курса гимназии) включал наряду с осн гимназич предметами логику, эсте тику, философию, обучение иск вам (танцы, музыка), фехтованию, верховой езде углубленное изучение иностр язы ков (нем, франц, иногда англ) Прог рамма по древним языкам была значи тельно сокращена, греч яз иногда исключался Преподавались естеств ис тория спец предметы ситуационное чер чение, сел домоводство, рос законоведе ние и судопроизводство По большей ча сти дисциплин проводились ежегодные испытания По окончании Д и воспитан ники получали право поступления в ун т без доп экзаменов Изменения в програм ме Д и по сравнению с программами гим назий отразили тенденцию постепенного отхода от системы классич образования к рый был закреплен шк реформой 1864

Просуществовавший дольше других Нижегородский (имени имп Александра II) Д и постепенно утратил характер закрытого сословного уч заведения и стал принимать представителей всех сословий и всех христ исповеданий на правах при ходящих своекоштных учащихся, для малообеспеченных воспитанников были учреждены стипендии

Д и не получили в России распростра нения т к дворяне традиционно стре мились определить своих детей в воен уч заведения, широкая сеть гимназий (в т ч с пансионами) удовлетворяла пот ребность в классич образовании, содер жание закрытых уч заведений было обременительным для дворянских об в В дворянском образовании ведущая роль сохранялась за столичными уч заведени ями, поддерживаемыми казной (Лицей,

Училище правоведения, Пажеский кор пус)

Лит Общий отчет представленный Его Имп Величеству по МНП за период с 1834 по 1913 г. СПБ, [1835—1916] III м и д E История ср уч заведений в России пер с нем СПБ 1878, Михайлов А А Ис тория Нижегородского дворянского ин та имп. Александра II за 60 лет его существования (1844—1904) H Новгород 1904

H В Кеворкова

ДВУХКЛАССНЫЕ НАЧАЛЬНЫЕ УЧИЛИЩА, в России школы повышенного типа с 5 и 6 летним сроком обучения Возникли в 70 х гг. 19 в в ряде крупных сел, на отдельных ж д станциях и в нек рых уездных городах Обучение в Дну было раздельным Первые 3 го да считались 1 м кл и полностью соответствовали курсу нач школы, 4 и и 5 и год составляли курс 2 го кл рус яз, арифметика, элементарные сведения по естествознанию, физике геометрии, истории, черчению, необязательные предметы гимнастика, ремесла рукоделие, садо водство, огородничество пчеловодство В Д и у обучались г. л обо дети кресть ян, мелких торговцев и кустарей Лучшие ученики имели прчво поступать в учительские семинарии После 1917 Дну были преобразованы в школы 1 и и 2 и ступени

ДВУЯЗЫЧИЕ, билингвизм, владение двумя разл языками или диалек тами одного языка в степени достаточной для общения В случае владения неск. языками говорят о многоязычии Понятие Д имеет 2 аспекта — психологический и социальный Д мо кет характеризовать каждого отдельного человека (психол. аспект), исследуются причины и факторы возникновения индивидуального Д, влия ние уровня владения родным языком на усвоение второго языка и т д С др сто роны, может иметь место групповое или массовое Д (социальный аспект) Так, целый ряд народов (этносов) практически дву или даже трех язычен (напр, 80% абазин, адыгейцев, балкарцев и др народов Рос Федерации свободно владеют русским или др неродным языком) Поэтому необходимо изучать причины массового Д и оценивать его влияние на процессы культурной и языковой асси миляции и т д

Существует 2 осн толкования Д уз кое — одинаково совершенное владение двумя языками и широкое — относитель ное владение вторым языком, умение им пользоваться в определенных сферах об щения Так, умение воспринимать ино язычную речь на слух (напр, при слуша нии радио) и неумение говорить на данном языке в узком понимании не оценивается как Д, но в широком — считается Д По видимому, более целесообразно (в т ч при анализе проблем образования) придерживаться второго подхода, диффе ренцируя владение вторым языком по видам речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письменная речь). Реальные данные о степени распростра ненности Д и многоязычия в СССР не полны, т к вопросы Всес переписей насе ления требовали дать только субъектив ную оценку респондентом свободного вла дения др языком СССР (и к тому же только одним) Но даже при таком подходе двуязычными оказывались 29 4% всего населения СССР (1989)

Степень распространенности Д различ на не только у разных народов, но и у одного и того же народа, проживающего в разных регионах (напр, среди украин

цев Рос. Федерации больше двуязычных, чем среди украинцев Украины. На основе субъективных трактовок данных о массовом Д. принимались волевые решения о целесообразности шк. обучения у нек-рых народов не на родном, а на втором языке, однако при этом не учитывалось, во-первых, наличие у данного народа развитой нац. культуры и нац. самосознания, во-вторых, интересы той части населения, к-рая не двуязычна.

Необходимость Д. вызвана тем, что разл. языки могут выполнять разл. социальные функции. Конкретный неродной язык может быть предметом изучения в школе, языком преподавания, языком массовой коммуникации и т. п., тогда как родной язык далеко не всегда выполняет все эти функции.

В 60—80-е гг. внедрение нац.-pvc. Д. часто шло а дм.-командным путём. Во мн. регионах форсировались реорганизация школ и перевод обучения в них с родного языка на русский. Это объективно вело к культурной и языковой ассимиляции. Игнорировались как реальная распространённость разных видов Д., так и наличие разл. языков межнац. общения. Проблема рус.-нац. Д. не ставилась. Население часто воспринимало такое положение как новый вариант великодержавной русификации. Со 2-й пол. 80-х гг. приняты меры по обеспечению широких прав национальностей и нац. групп в реализации своих языковых потребностей. Это диктует реа-листич. подходы и оценки к состоянию и тенденциям Д.

Раннее Д. (т.е. овладение вторым языком в раннем детстве, вскоре после овладения родным) типично для смешанных семей. Никакого отрицат. влияния на психич. развитие ребёнка раннее Д. не оказывает. Различают также т. н. естественное (вызванное двуязычной ситуацией в семье, во дворе и т. д.) и искусственное (в результате целенаправленного обучения) Д.

Психол.-пед. вопросы Д. изучаются в Центре преподавания рус. языка Ин-та общеобразоват. школ РАО, в Ин-те нац. проблем образования и др. НИИ.

Лит Михайлов М. МДвуязычие, Чебоксары, 1969; Новое в лингвистике, в. 6, М., 1972; Проблемы двуязычия и многоязычия, М., 1972; Швейцер А. Д., Совр. социолингвистика, М., 1976; Б с л л Р. Т., Социолингвистика. Цели, методы, проблемы, пер. с англ., М., 1980; Хасанов Б. X., Нац. языки, двуязычие и многоязычие: поиски и перспективы, А.-А., 1989; С игуан М., Макки У. Ф., Образование и двуязычие, пер. с франц., М., 1990; L с w i s E. G., Multilingualism in the Soviet Union, The Hague — P.. 1972; Problems of bilingualism, «The Journal of Social Issues», 1967, v. 23, № 2. А. А. Леонтъев.

ДЕДУКЦИЯ (от лат. deductio — выведение), переход от общего знания о предметах данного класса к единичному (частному) знанию об отд. предмете класса; один из методов познания. Дедуктивные умозаключения можно использовать для предвидения на основе общих закономерностей ещё не наступивших фактов, в обосновании, доказательстве тех или иных положений, а также при проверке намечаемых предположений, гипотез. Благодаря Д. в науке были сделаны важные открытия: так, на основе закона всемирного тяготения и опытных данных о движении планеты Уран была открыта планета Нептун.

Д. широко применяется в обучении как одна из осн. форм изложения уч. материала. В курсе физики, напр., наличие силы тяжести на Земле, а значит и закон падения тел объясняется законом всемирного тяготения, т.е. дедуктивным способом. Особенно часто Д. используется в геометрии. Напр., если известно общее правило: «во всяком треугольнике сумма углов равна 180"» и положение: «данная фигура — треугольник», то следует вывод: «значит, в данной фигуре сумма углов равна 180°». В дедуктивном умозаключении новое знание добывается опосредованно, без обращения к непосредств. опыту. Дедуктивный подход к построению уч. предмета позволяет вместо описания множества отд. единичных фактов изложить общие принципы, понятия и умения применительно к соответствующей области знания, усвоение к-рых позволит затем учащимся анализировать все частные варианты как их проявления. Это открывает большие возможности для сокращения объёма уч. материала и времени, необходимого для его усвоения.

Д. играет большую роль в формировании логич. мышления, способствуя развитию у учащихся умения использовать уже известные знания при усвоении новых, логически обосновывать те или иные конкретные положения, доказывая правильность своих мыслей. Д. воспитывает подход к каждому конкретному случаю как звену в цепи явлений, учит рассматривать их во взаимосвязи друг с другом. В результате дедуктивного рассуждения школьник добывает данные, выходящие за пределы исходных условий, и, используя их, приходит к новым выводам. Включая объекты исходных положений во всё новые связи, он открывает в них новые свойства. Это способствует развитию активности и «продуктивности» мышления. Видное место занимает Д. в формировании причинного мышления учащихся. Овладение Д. раскрывает учащимся объективные связи и отношения между изучаемыми фактами и явлениями. Д. помогает применять имеющиеся у учащихся знания на практике, использовать общие теоретич. положения, носящие часто абстрактный характер, к конкретным явлениям, с к-рыми учащимся приходится сталкиваться в жизни, в уч. деятельности. Д. — один из осн. путей, обусловливающих связь шк. знаний с жизнью.

При получении знания дедуктивным путём очень важно следить за правильностью посылок: формально правильное дедуктивное умозаключение, сделанное из ложных посылок, будет неверным. Необходимо уметь правильно относить частные случаи к той категории явлений, на к-рую распространяется данное общее положение. Именно это представляет наиб, трудности для учащихся: они не всегда могут понять данный конкретный случай как проявление уже известного им общего правила. Полноценное овладение учащимися намеченным содержанием, в т. ч. построенным по дедуктивному принципу, зависит от соблюдения общих пси-хол.-пед. требований, предъявляемых к процессу усвоения.

Дедуктивный способ познания тесно связан с индуктивным (см. Индукция), к-рый состоит в переходе от единичных фактов и примеров к общему положению. В шк. обучении используется, как правило, индуктивно-дедуктивный метод, когда от частных случаев осуществляется переход к общему положению, а затем осмысливаются др. частные факты. Напр., индуктивным путём формирует-

ся понятие о типе задач (ученики решают ряд задач данного типа, выделяя типичное, существенное для них). Затем, встречая к.-л. задачу, ученик, анализируя её содержание, находит те существенные признаки, к-рые характерны для задач этого вида и определяют тип задачи. Так, добытый индуктивным путём общий закон становится основой получения новых выводов дедуктивным путём.

Лит Шардаков M. H., Очерки психологии учения, М., 1951; Формальная логика, Л., 1977; Бабанский Ю. К., Методы обучения в совр. общеобразоват. школе. М., 1985, гл. 9. А. Н. Ждан.

ДЕЗАМИ (Dezamy) Теодор (4.3.1808, Люсон, — 24.7.1850, там же), франц. коммунист-утопист. По профессии учитель. В период Революции 1848—49 боролся на левом фланге рабочего движения, был сторонником рев. тактики. По своему мировоззрению Д. — материалист, атеист. Гл. труд «Кодекс общности» («Code de la communaute», 1842, рус. пер. 1956) посвящён описанию общества будущего и рев. путей его построения.

Воспитание считал «краеугольным камнем» обществ, здания и видел в нём проявление определённого характера обществ, отношений. Поэтому в новом обществе оно должно быть общим, равным, индустриальным или сельскохозяйственным (т.е. трудовым) и формировать энтузиастов обществ. труда. Цель воспитания — нравств. преобразование личности человека, воспитание гражданина. Дети при коммунизме будут жить и воспитываться в обществ, учреждениях — интернатах, т. к. семейное воспитание — источник эгоистич. устремлений; с ранних лет будут участвовать в разнообразном, посильном и привлекат. труде. Источником прогресса считал использование достижений науки в произ-ве. К этому, по мнению Д., надо готовить молодёжь, к-рая должна изучать теорию разл. отраслей индустрии. Идеал Д. — энциклопедич. образование, одновременно теоретическое и практическое. Особо отмечал важность изучения истории наций (полит., худож., науч., индустриальной, хоз. и литературной). Полагая, что представления и понятия, приобретаемые в жизни и в труде, должны служить основой образования, утверждал, что дети даже способны частично открыть для себя теорию посредством практики. Принуждение станет излишним, ибо при строе общности стремление к образованию — «одна из самых сильных страстей... и самых живых радостей детства». На смену рутинным, хмурым, скучным и часто грубым учителям-педантам придут учителя нового типа. В трудовом воспитании детей будут участвовать все трудящиеся. Юное поколение получит воспитание в духе коммунистич. братства и науч.-материалистич. мировоззрения.

Лит.: Ф p у м о в С. А., Пед. идеи Де-зами, СП, 1951, № 8; E p с к и и Н. А., Социально-полит, взгляды Т. Дезами, «Науч. коммунизм», 1976, МЬ 3; К ah an e A., Theodore Dezamy. Leben und Theorie, Giessen, 1922^(Diss.). С. А. Фрумов, С. М. Назарова.

ДЕЙСТВИЕ в психологии, произвольный, преднамеренный акт, направленный на достижение осознаваемой цели; структурная единица деятельности. В отеч. психологии представление о Д. как специфич. единице деятельности введено С. Л. Рубинштейном и А. Н. Ле-онтъевым. В качестве единицы анализа и предмета исследования понятие Д. используется при изучении перцептивных,

Дата добавления: 2015-04-24