Педагогика Западной цивилизации. В 6 страница

Идея свободного выбора помогает детям чувствовать себя сотрудниками педагога и самостоятельно выбирать правильные решения в разл областях знаний, деятельности и т и Идея опережения создает учителю условия для свободного распоряжения уч временем, а ученику — для лучшего усвоения уч программ Идея крупных блоков дает возможность значительно увеличить объем изучаемого материала, снизить нагрузки на учащегося за счет объединения в блок неск тем, уроков и т и Идея соответствующей формы выражается в использовании разл средств и приемов в форме, отвечающей изучаемому материалу (напр, худож анализ у Ильина и др) Идея самоанализа приучает детей самостоятельно осуществлять индивидуальный и коллективный анализ своей деятельности Интеллектуальный фон класса складывается, когда учащиеся ставят перед собой значимые жизненные цели, а учитель стремится дать ученикам более широкие по сравнению с уч программой знания, соответствующие их интересам

Коллективное творческое воспитание воплощено Ивановым в коммунарской методике. Творческий производительный труд детей осуществляется совместно со взрослыми и стимулирует изобретет, деятельность детей по улучшению своей работы, а также их стремление быть полезными окружающим людям.

Творческое самоуправление рассматривается не как управление без взрослых, а как совместная работа старших и младших членов коллектива. Сотрудничество с родителями строится на убеждении, что отношения в семье между родителями и детьми должны быть товарищескими (опыт Никитиных); в родителях педагог видит своих союзников. Личностный подход к воспитаннику — один из важнейших элементов П. с. Сотрудничество учителей основывается на взаимопомощи педагогов. Педагоги-новаторы считают, что осуществлять П. с. может каждый учитель. Стремясь широко распространять идеи П. с., они вместе с тем выступают против организации массовых кампаний по её внедрению в практику.

Публикации о П. с. привлекли внимание к ней пед. и обществ, кругов. Ряд положений П. с., придя в противоречие с общепринятыми пед. установками, подверглись критике. Опыт показал, что мн. методы П. с., к-рые рассматривались как ошибочные с точки зрения теоретич. и методологич. основ, в реальной практике давали положит, эффект. Отд. системы педагогов-новаторов, несмотря на их дискуссионность, содействовали решению важнейших проблем образо-ват. процесса в школе. Идеи П. с. изначально формулировались как целевые принципы, а их недостаточная универсальность компенсировалась эмпирич. целостностью обучения и аргументированностью выводов. П. с. дала импульс мн. педагогам для дальнейшего развития её теории и практики, инициировала движение авторских школ.

Лит.: Новое пед. мышление. Сб., под ред. А. В. Петровского и Э. Д. Днепрова, М., 1989; Соловейчик С. Л., Педагогика для всех, M., 19892. С. Л. Соловейчик.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ, высшее уч. и науч. пед. учреждение в Петербурге. Создана в 1907 на базе педологич. курсов (осн. в 1904 при Пед. музее Гл. управления воен.-уч. заведений) по инициативе Совета курсов и Лиги образования. По Уставу была автономной оргцией: находилась в ведении непосредственно министра нар. просвещения, про-фессорско-преподават. состав избирался Советом П. а. Первый през. — А. Н. Макаров, вице-през. — M. M. Ковалевский, секр. — А. П. Нечаев; члены Совета: И. М. Гревс, Н. И. Кареев, А. Ф. Лазурский, А. С. Лаппо-Данилевский, С. Ф. Ольденбург, Г. А. Фальборк и др. Принимались лица обоего пола без различия национальности и вероисповедания, имевшие высш. образование (для опытных педагогов допускались исключения). Занятия с первыми 148 слушателями начались 1 окт. 1908. Курс обучения 2 года. Предметы делились на основные (пед. психология, история педагогики, шк. гигиена, школоведение и др.), дополнительные (анатомия, физиология, психология, история философии, история иск-в, история лит-ры и др.) и специальные (методика и история преподавания уч. предметов в школе). Среди преподавателей — И. П. Павлов, И. А. Бодуэн де Куртенэ, В. А. Вагнер, Д. Н. Овсянико-Куликовский и др.

Слушателям предоставлялась возможность для серьёзной науч. работы, изучения передового опыта, для собств. пед. практики. Особое внимание уделялось исследованиям в области эксперим. педагогики и психологии. Концентрируя творческие пед. силы, П. а, выполняла роль науч.-пед. центра. Была установлена тесная связь с лучшими петерб. школами, опытные педагоги-методисты преподавали в П. а. В 1910 при П. а, была открыта эксперим. школа, преподаватели к-рой избирались по конкурсу из числа слушателей. В 1912 школа была передана Об-ву эксперим. педагогики, а в 1916 и П. а, перешла в число учреждений этого об-ва.

Лит.: Устав Пед. академии Лиги образования, [СПБ, б. г.]; Труды С.-Петерб. пед. академии, в. 1. Начало дела. Возникновение Пед. академии, общие основы ее организации и первые работы слушателей, СПБ, 1910; то же, в. 2. Пед. академия в С.-Петербурге, 1910/11- 1911/12 уч. гг., СПБ, 1913; Нечаев А., Первые шаги Пед. академии, «Рус. школа», 1910, №2; Михайлова М. В., Петерб. пед. академия и ее эксперим. школа, СП, 1979, № 4. М. В, Михайлова.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ, направление в теоретич. педагогике и человекознании, возникшее в Зап. Европе после 2-й мировой войны. Наиб, развитие получило в Германии, что было обусловлено поиском выхода из кризиса системы социальных и воспитат. ценностей и необходимостью соответствующего осмысления пед. реальностей. Филос. основания в понимании человека П. а, нашла в философской антропологии.

Тенденция к антропологич. обоснованию уч.-воспитат. процесса проявилась ещё во 2-й пол. 19 в. в Германии и России. Впервые понятие «П. а.» употреблено в 1867 К. Д. Ушинским в качестве особой точки рассмотрения человеческого воспитания. Данный опыт — одно из проявлений характерного для тех лет в России пед. энтузиазма и ориг. переосмысления европейских, особенно германских, филос.-пед. достижений.

П. а, предполагала критич. оценку метафизич. схем, абстрактного философствования и резкое неприятие практики бюрократам, вмешательства в уч.-воспитат. процесс. Согласно Ушинскому, педагогика поддерживается только такими науками, к-рые нацелены на познание человека.

Антропологич. ориентация в трактовке воспитат. и образоват. проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Пед. действия могут и должны соизмеряться с духовной целостностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания.

Исторически первый опыт П. а., в к-ром человек рассматривался как предмет воспитания, не завершился, но им была выражена тенденция, во 2-й пол. 20 в. сформировавшаяся во влиятельное направление.

Появлению П. а, способствовало творчество таких теоретиков, как М. Фришайзен-Келер, А. Буссеман, А. Фишер, А. Хут, П. Петерсен. Но непосредств. воздействие на становление П. а, оказала концепция «пед. человеко-знания» Г. Ноля, чья одноимённая работа («Pädagogische Menschenkunde») появилась в 1928, тогда же, когда были опубликованы основополагающие произведения по филос. антропологии «Место человека в космосе» М. Шелера и «Ступени органической жизни» Г. Плесснера.

Ноль исходил из возможности педагогики вырабатывать представление о человеке, концентрируя в себе все необходимые знания, адаптируя их к пед. задачам. Целью пед. человекознания рассматривалось формирование ученика в соответствии с его видимыми и скрытыми способностями, задатками, одарённостью, пластичностью. Человек изначально, от природы предназначен к раскрытию и совершенствованию всей гаммы своих задатков в образоват. процессе.

Способности ребёнка развиваются благодаря взрослому воспитателю, к-рый, по существу, занимается идеальным планированием. Поэтому важен инструментарий, предоставляемый ему комплексом наук, исследующих человека. Существование в человеке реального и идеального измерений служит импульсом к его самосовершенствованию. Воспитатель делает для ребёнка различимыми эти пласты индивидуальности и стимулирует его к духовному внутреннему росту. Пед. видение оказывается определяющим в толковании законов и категорий индивидуального бытия.

Попытку осмыслить воспитание, исходя из природы человека, предпринял Г. Депп-Форвальд в кн. «Наука о воспитании и философия воспитания» (1941). В ней общество и культура, к-рые целенаправленно воздействуют на человека, рассмотрены как субъекты воспитания. Ребёнок реализует свои внутр. возможности, включаясь в обществ., культурные отношения. Цели человеческого развития даны в качестве «открытого будущего», к-рое стимулирует принятие решений, осуществляет духовное становление личности. Но признание силы воспитат. воздействия общества на личность не позволяет однозначно оценить оригинальность антропологич. подхода.

Основополагающие идеи П. а, как направления в человекознании выработал О. Ф. Больное.

Для пед. теории после 1945 оказались существенными поднятые Больновым вопросы нравств. ценностей (честность, добропорядочность, ответственность и др.) и воспитат. значение экзистенциальных форм человеческого бытия (кризис, встреча, доверие и др.). Воспитание наполнено смысловыми и эмоциональными отношениями, возникающими между ребёнком и взрослым, пронизано определённым душевным настроем, к-рый можно охарактеризовать как пед. атмосферу. Чаще всего в первые годы жизни, в условиях материнской заботы, бытие ребёнка гарантировано и безопасно, но по мере взросления такая изначальная защищённость исчерпывается. Подрастающий человек вынужден реализовать своё стремление к безопасности и надёжности, создавая своеобразный собственный «дом» как новую гарантию существования в мире. Антрополо-гич. функция дома обнаруживается через опыт бездомности. Важнейшей экзистенциальной формой, имеющей значение для воспитания, оказывается личностный кризис, когда нарушение привычного образа жизни высвечивает её неблагоприятные стороны. Но благодаря этому совершается очищение и обновление жизненных перспектив. Задача воспитателя состоит в осознании разрушающей и обновляющей силы кризиса и в оказании соответствующей помощи воспитаннику. В этом процессе открывается способность личности критически взглянуть на себя, оценить собств. потенциал. Кризис — это ступень человеческого становления, связанная с концентрацией скрытых творч. сил. Специфич. воспитат. регуляторами выступают доверительное участие, совет, побуждение к активному действию по своим возможностям. Педагогически содержательна такая экзистенциальная категория, как встреча. Её качество характеризуется внезапным поворотом в самовосприятии мира и окружающих людей, и учитель предуготовляет ученика к такому повороту. Воспитат. смыслы таких экзистенциальных категорий, как риск или неудача, также соотносятся с повседневностью пед. поиска. Учитель испытывает на прочность своё доверие к ученикам и доверие учеников к себе, но только в атмосфере взаимного доверия возможно самооткрытие личности. Непосредственно личностные формы жизненного чувства связаны с эмоционально окрашенными отношениями ребёнка (послушание, уважение, благодарность, любовь), но к-рые не предполагают к.-л. планируемости, поскольку существуют в зоне принципиальной неопределённости. В столь же неустойчивых воспитат. формах растворены пед. значения пространства, времени, языка. С точки зрения П. а, нельзя научить терпению, надежде, спокойствию, самостоятельности. Педагог вникает не в технологию воспитания, но в

жизненную ситуацию, интерпретирует и разъясняет пед. реальность. Педагогу предоставляется точка обзора, с к-рой возможно преодоление сугубо техноло-гич. подхода к воспитанию. В функциональном аспекте уч.-воспитат. процесс рассматривается как планируемый, но следует осознавать границы и возможности технологич. потока. Феноменологич. описание позволяет охватить пед. акт в целостности всеобщего движения человеческой сущности. Замкнутая картина человека характерна для авторитарной педагогики, для П. а, свободное, терминологически не устанавливаемое значение сущности всякий раз неожиданно проявляется в изменяющейся ситуации воспитания.

К сер. 60-х гг. в рамках П. а, наметилось неск. течений. Герменевтико-фено-менологич. подход к воспитанию особенно проявился в «антропологической педагогике», выразителями к-рой стали Больнов. В. Лох, К. Гиль, Ф. Кюммель, Г. Бройер. В дискуссионной работе «Антропологич. измерение в педагогике» (1963) Лох предложил развести понятия «антропологич. педагогика» и П. а. Цель антропологич. педагогики — рассмотрение человека с точки зрения воспитания, в то время как П. а, рассматривает воспитание с точки зрения категории человека. Воспитание в П. а, становится «открытым вопросом» для всякого человеческого проявления. В случае с антропологич. педагогикой речь идёт об антропологич. измерении педагогики, в случае с П. а. — о пед. измерении антропологии; первое — это ответвление от филос. антропологии в сторону педагогики, второе — от педагогики в сторону филос. антропологии. Антропологич. педагогика как способ рассмотрения не предполагает к.-л. системообразующей функции и не претендует на новую схему организации воспитания. Исходя из философско-антропологич. постулатов, она выявляет воспитат. значение бесконечного ряда экзистенциальных ситуаций человека. Антропологич. подход оказался педагогически достаточно эффективным в условиях восстановления человеческих ценностей и расширения мировоз-зренч. горизонта педагога. Но по мере стабилизации социальной жизни, повышения обществ, интереса к воспитанию развивающиеся прикладные пед. исследования требовали более определённого антропологич. сценария в педагогике.

В ходе дискуссий в нач. 60-х гг. уверенно заявило о себе в рамках П. а, инте-гративно-эмпирич. течение. Оно учитывало растущую дифференциацию наук о человеке и самого пед. знания и попыталось создать модель уч.-воспитат. процесса. Учитывалась и практич. потребность учителя в педагогически значимом науч. материале о человеке.

Интегративное течение в П. а, развивалось теоретиками, тяготевшими к психологии, биологии, этологии и др. отраслям знания. Одним из первых в 50-х гг. сформулировал взгляд на П. а, как систе-

матич. знание И. Дерболав. В рамках развивавшейся в Германии науки о воспитании (Erziehungsuriesenschaft) П. а, занимала место, определённое пониманием пед. процесса как взаимодействия воспитанника и воспитателя. Как теория пед. действия она занимается проблемами формирования индивидуальности, следовательно, нацелена на личностный генезис. П. а, обобщает, рассматривает его ступени с позиций самовозрастающей рефлексии личности к собств. целостному восприятию. Пед. осмысление биол., психол., социального развития, фиксируемое соответственно направлениям антропологич. анализа, диалектически снимается и концентрируется в завершающем уровне П. а.

Другой вариант интегративной модели П. а, был представлен в сер. 60-х гг. фундаментальной работой Г. Рота. Согласно ему, П. а, не выступает спец. дисциплиной в структуре наук о воспитании; она пронизывает отрасли человекознания под пед. углом зрения. П. а, составляет своеобразное ядро общей педагогики, к-рое концентрирует в себе педагогически значимые результаты разл. науч. подходов к человеку. Свой вариант Рот называет также эмпирич. пед. антропологией. Эмпиризм в данном случае не замыкается на анализе фактич. материала, но критически осмысляет методологию и принципы естеств.-науч. теоретич. исследований человека.

Содержательно П. а, рассматривает воспитание с позиций взаимопротиворечивых отношений, в к-рых проявляется природа человека. Способность к изменчивости в процессе воспитания сочетается с противоположным, но взаимосвязанным качеством — тяготением к определённости, устойчивости своего положения. Замысел представить взаимоотношение пластичности и способности человека к воспитанию и определённой завершённости человека или представить взаимосвязь естеств. развития с воспитанием реализуется П. а, пре-им. в психол. русле. Привлечение значит, гуманитарного и естеств.-науч. материала отчасти выравнивало ситуацию, скрывало явную психологизацию педагогики. Позднее Рот подчёркивал, что П. а, сочетает в себе в равной мере «реальную» и «идеальную» антропологию. П. а, не преследует цель разъяснить человеческое воспитание, но предполагает постоянный пересмотр и коррекцию воспитат. процесса в изменяющемся потоке знания о человеке. Обобщающие инте-гративные замыслы П. а, делают излишним вопрос о специфике педагогики как науки.

Свой интегративный вариант П. а, предложил А. Флитнер. Педагогика, заимствуя разл. частнонауч. представления о человеке, выполняет универсальную миссию, концентрируя в себе некий «интегральный образ». Осн. тема П. а. — изучение пед. действий и ситуаций воспитания для понимания сущности человека. В центре внимания оказываются конкретные стадии (детство, юность, зрелость) и способы воспитания Интеграция включала в себя не только ориентацию аспектов изучения человека в направлении воспитания, но и конвергенцию этого знания в II а

Австр исследователь К Динельт конкретизировал задачи II а, полагая, что она должна обосновывать пед планы и действия на основе обзора эмпирич материала, характеризующего конкретного человека в определенном возрасте

Интегративное течение II а было порождено поиском устойчивых науч оснований для воспитания в условиях нарастающей дифференциации знания о человеке и его образовании

К сер 70-х гг опыт педагогико-антро-пологич направления подвергся критич оценке Общее состояние II а определялось как кризисное, в то же время эта оценка предполагала видение перспективы дальнейшего развития II а

Кризис II а объяснялся как сменой воспитат парадигмы, так и определенной «усталостью», к-рая обозначилась после бурного обсуждения антрополо-гич проблем в педагогике Под сомнение ставились методология филос -антропо-логич подхода с ее неопределенным пониманием человека, полезность антро-пологич модели для пед практики Интегративный подход критиковался как ограниченный, замкнутый на «кооперацию», а не на пед переработку эмпирич исследований Функция II а сводилась к «описанию операционального процесса» (И Блас)

Г Купфер, Блас, В Брецинка и др критиковали неразвитость пед постановки вопроса, превалирование философии над педагогикой, отсутствие у II а собств предметной области и достаточного категориального аппарата

Предлагалось провести «логико-систематическую» чистку Пас целью придания четкого места и статуса в структуре наук о воспитании Выход из кризиса соотносился с развитием «метатеории воспитания» (Брецинка)

Более умеренную позицию в сочетании эмпирич и филос подходов выразил Г Цдарцил В его описании II а, с одной стороны, часть науки о воспитании, с другой, содержит в себе фундаментальные положения о сущности человека, т с выступает единой областью пед знания и одновременно антропологией с пед уклоном Категориальная система II а строится на понятиях «рефлексивность», «самоопределение», «самообразование», «самопредставление»

Интегративный подход нашел своих сторонников среди представителей биол науки (У Асельмайер, M Лидтке, Б Хасенштейн) Воспитание рассматривается ими, исходя из эволюции человека и биол интерпретации склонностей, потребностей, способностей и др Перспективной для II а оказалась попытка нек-рых теоретиков воспитания (М Лан гефельд, P Зюсмут, Динельт, M Ранг) использовать антропологич подход к

анализу конкретных возрастных стадий человека Детство, юношество, зрелость рассматриваются как самостоят миры человеческого самоопределения Воспитание выступает ситуационно обусловленной сущностной деятельностью В ребенке, как полагает Лангефельд, обнаруживается целостный мир человека, единство отношений к окружающей его ситуации Оси категориями «антропологии ребенка» выступают «воспитание», «самостановление» В такой ситуации воспитателю отведено необходимое и обязательное место В становлении, в отличие от ограниченного воздействия воспитания, происходит созидательное, творческое формирование ребенка именно как целостного человека В то же время воспитание представляет собой принципиально открытую ситуацию, встречу ребенка с миром и др человеком Взросление как антропологич факт не есть статичная, зафиксированная фаза, но такая смысловая связанность, в к-рой происходит отношение «Я» ребенка с собств телесной реальностью В этом сущностном отношении открывается не столько изменение физич пропорций тела, сколько собств значимость, признание и подтверждение себя со стороны др людей

Болезнь, к-рая часто сопровождает физич и физиол изменение ребенка, представляется не как мед явление, а как кризис «смысловой связанности», «экзистенциальная опасность» для его самоопределенности Предметное освоение мира рассматривается так же, как определение смысла в деятельном отношении Антропологич значение «сотворения» затрагивает и наиб глубинный аспект, выраженный в целостном восприятии собств «Я» и в объективированности самооценки II а обнаруживает тенденцию к сближению с разл антропологич концепциями, в частности с ист, полит, экологич антропологиями II а отыскивает для себя новые возможности в тесном взаимодействии философии, социологии, этики

П а как направление человекознания оказала воздействие на развитие методологии пед исследования, теории воспитания, философии образования

Лит УшинскийК Д, Человек как предмет воспитания, Избр пед соч, в 6 тт, M, 1990, т 5, 6, Ананьев Б Г, О человеке как объекте и субъекте воспитания, Избр пси-хол труды, т 2, M, 1980, Куликов В Б, Пед антропология истоки, направления, проблемы, Свердловск, 1988 (библ), с г. о же, Пед антропология, M, 1994, Бим-Бад Б М, Идеи «пед антропологии» в России, СП, 1990, № 9, R o t h H, Pädagogische Anthropologie, Bd 1—2, Hannover, 1966—71, Bollnow O F, Die anthropologische Betrachtungsweise in der Pädagogik, Essen, 1965, его же Anthropologische Pädagogik, Stuttgart, 1983, D i e n e l t K, Pädagogische Anthropologie, Wien, 1970, его же, Von der Metatheone der Erziehung zur «sinn» — orientierten Pädagogik Rechtfertigung und Aufgabe der pädagogischen Anthropologie, Wien, 1970, DickoppK H, Die Krise der anthropologischen Begründung von Erziehung, Dusseldorf, 1973, G e r n e r B, Einführung m die pädagogische Anthropolo gie, Darmstadt, 1974, Z d a r z 11 H, Padago gische Anthropologie, Graz, 1978, Disskussion Pädagogische Anthropologie, Hrsg v E Konig, H Ramsenthaler, Darmstadt, 1980, H a m man B, Pädagogische Anthropologie, Bad Heübrunn, 1982, Lassahn R, Pädagogische Anthropologie Eine histonsche Einfuhrung, München, 1983, Lebensform und Erziehung Besinnungen zur pädagogischen Anthropologie, Hrsg v W Loch, Essen, 1983, D a n n e r H, Verantwortung und Pädagogik Anthropologische und ethische Untersuchungen zu einer smnonentierten Pädagogik, Stuttgart, 1985, Braun W, Pädagogische anthropologische Genese, Bad Heil-brunn, 1989, Ebner H, Zur subjektiven Aneignung technischer Zivilisation Skizzen einer pädagogisch-anthropologischen Analyse, Darmstadt, 1990, Strukturanthropologie und Erziehung, Hrsg v M Balkenohl, K Overbeck, München, 1990, L i e d t k e M, Evolution und Erziehung Ein Beitrag zur integrativen pädagogischen Anthropologie, Heidelberg, 1991

В Б Куликов

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА,

совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации у ч процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования уч программ и методов пед воздействия

П д — неотьемлемый компонент пед деятельности, т к осуществление процессов обучения и воспитания с необходимостью требует оценки, анализа и учета результатов этих процессов Усвоение обучающимися уч материала непосредственно зависит от наличного уровня их познавательного и личностного развития Оно также определяется мерой сформированности умственной деятельности учащихся, степенью освоения ранее преподанных знаний, умений, навыков Отсутствие учета этих факторов вызывает затруднения в процессе освоения новой информации, новых приемов познават деятельности, их согласования с теми, к-рые должны были быть освоены ранее

Методы II д эмпирически складыва лись в ходе пед практики и на протяжении длит времени носили достаточно субъективный и несистематизиров характер Т о, этап развития II д до сер 19 в может быть охарактеризован как донаучный За это время оформились методы пед оценки, основанные на проверке знаний учащихся в устной и письменной форме Традиц методы — опросы, контрольные работы, экзамены — требовали от учеников воспроизведения ранее запомненного материала (как правило, в виде его фрагментов) или решения определенных задач в соответствии с предварительно преподанными образцами Учащимися при этом выполнялась деятельность, носившая репродуктивный характер и определявшаяся содержанием усвоенного материала и алгоритмами умственных действий

Во 2-й пол 19 в, в связи с тем что шк обучение приобрело массовый характер, потребовалось усовершенствовать методы оценки Развитие II д осуществлялось параллельно с созданием методов психодиагностики, причем эти процессы взаимно пересекались. Большинство психол. тестов либо специально создавались для нужд школы, либо быстро адаптировались для применения в условиях пед. процесса.

Уже в нач. 20 в. психодиагностика сложилась в относительно самостоятельную науч.-практич. отрасль, к-рая была, в частности, тесно связана с решением пед. задач. П. д. нек-рыми специалистами воспринималась как вторичное направление, складывающееся в русле психодиагностики и имеющее подчинённый характер. Такое мнение распространено по сей день, но оно оспаривается мн. учёными и практиками, настаивающими, что П. д. — относительно самостоятельное направление, пересекающееся с психол. диагностикой, но имеющее и собств. специфику, особые задачи и методы. Однако даже сторонники такого подхода признают недостаточную разработанность и теоретич. обоснованность этого направления.

Гл. метод П. д. — тесты и контрольные задания, используемые преим. для оценки уровня овладения учащимися уч. материалом. Центр, место среди подобных методик принадлежит т. н. тестам успешности (тестам достижений), специально созданным именно для оценки усвоенных знаний. Наряду со стандарти-зиров. тестами успешности в пед. практике повсеместно используются аналогичные контрольные задания, разработанные отд. педагогами для конкретных пед. целей. Диагностич. ценность таких заданий ограничена, т. к. они, как правило, составлены достаточно произвольно и не апробированы на крупных выборках тестируемых. Вспомогат. методом П. д. служат психол. тесты, прежде всего тесты интеллекта и спец. способностей. Их использование позволяет оценить динамику умственного развития учащихся в уч. процессе.

Использование методов П. д. в пед. практике способствует осуществлению быстрой и компактной оценки разл. параметров усвоения знаний и психич. развития учащихся. Однако преувеличение роли этих методов и вынесение на их основе категоричных психол.-пед. диагнозов в ряде случаев приводит к неадекватной оценке отд. учащихся.

Лит.: Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., О диагностич. методах психол. исследования школьников, СП, 1968, № 7; Проблемы диагностики умственного развития учащихся, под ред. 3. И. Калмыковой, М., 1975; Вопросы пед. психодиагностики, Тал., 1976; Эльконин Д. Б., Психол.-пед. диагностика' проблемы и задачи, в кн.: Психодиагностика и школа, под ред. К. М. Гуревича, Тал., 1980; Диагностика уч. деятельности и интеллектуального развития детей, под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера, М., 1981; Варданян Г. А., Диагностика и коррекция умств. развития в нач. классах, Ер., 1985; Ингенкамп К., Пед. диагностика, пер. с нем., М., 1991.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях

обучения и воспитания. Тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.

В структуру П. п. входят 3 раздела: психология воспитания, психология обучения, психология учителя.

Предмет психологии воспитания — развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребёнка, дет. коллектива. Исследования в этой области направлены на изучение содержания мотивационной сферы личности ребёнка, её направленности, ценностных ориентации, нравств. установок и т. п.; различий в самосознании детей, воспитывающихся в разных условиях; структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности; условий и последствий психич. депривации.

Предмет психологии обучения — развитие познават. деятельности в условиях систематич. обучения. Т. о. раскрывается психол. сущность уч. процесса. Исследования в этой области направлены на выявление взаимосвязей внеш. и внутр. факторов, обусловливающих различия познават. деятельности в условиях разл. дидактич. систем; соотношения мотивационного и интеллектуального планов учения; возможностей управления процессами учения и развития ребёнка; психолого-пед. критериев эффективности обучения.

Предмет психологии учителя — психол. аспекты формирования проф. пед. деятельности, а также те особенности личности, к-рые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности. Среди важнейших задач этого раздела П. п. — определение творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им пед. стереотипов; изучение эмоциональной устойчивости учителя; выявление позитивных особенностей индивидуального стиля общения учителя и учащегося.

Результаты психолого-пед. исследований используются при конструировании содержания и методов образования, создании уч. пособий, разработке средств диагностики и коррекции психич. развития.

Роль психологии в практике обучения и воспитания была осознана задолго до оформления П. п. в самостоят, науч. отрасль. Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дис-тервег и др. подчёркивали необходимость построения пед. процесса на основе психол. знаний о ребёнке.

Дата добавления: 2015-04-24