Розвиток і виховання дітей третього року життя 1 страница

Дітей

Самостійної діяльності

Та інших видів

Організація ігрр

м ячі ліщшх

розмірів, машини, возики, качалки, з п осібників — драбинка-прка, дошки різної ширини і довжини, колода та ін.

Для сюжетної гри необхідні ляльки та інші образні іграшки середнього розміру, набори великого посуду, деякі предмети: ляль­кової меблі (стіл, стілець, ліжко). Меблі мають бути великими і міцними, тому що малята часто сідають на них самі. Потрібно мати предмети для наряджання (косинки, фартушки), клаптики для за­гортання ляльок.

Іграшки розміщують за видами діяльності в різних частинах кімнати. Певне місце зберігання іграшок привчає дітей до порядку, виховує організованість і самостійність. Малюки самі можуть знай­ти необхідний для продовження гри предмет: поряд з лялькою по­класти ковдру, розставити на столику посуд; у возик покласти цеглинки, посадити ляльку або іншу іграшку. Це допоможе дитині ви­користати у грі не один, а кілька предметів, що ускладнить її.

Організовуючи діяльність' малят, слід стежити за тим, щоб вони використовували іграшки за призначенням, не відволікались, дово­дили до кінця почату гру. Вихоїватель бере участь у дитячих іграх, створює сприятливі умови для активізації в них усіх дітей. Під час самостійної роботи малюки мають бути спокійними, зайнятими, ак­тивними.

Протягом другого року життя ігрові дії дітей помітно ускладню­ються. На початку року малята відтворю ють литпа хщядч^т^т^ррн-чому переважно на тих іграшках, з якими працював вихователь. Поступово дитина в читься перенесенню дій з одних іграшок на ін-ші. Після півтора року, завдяки вмінню наслідувати, малюки почи­нають включати в гру дії, самостійно помічені в житті. Так, у дити­ни виникає відображувальна діяльність, але сюжетної гри ще немає, оскільки малята не турбуються про правильну послідовність дій — їх захоплює сам процес гри. Виникненню сюжетної гри, встановлен­ню взаємозв'язку і взаємопослідовності дій допомагають покази-інс-ценівки з сюжетними іграшками. У заключній частині інсценівки бажано давати дітям предмети, аналогічні тим, з якими працював вихователь під час демонстрування. Покази-інсценівки сприяють уточненню уявлень малюків і ускладненню сюжетної гри.

Наприкінці другого року життя в діях дітей уже спостерігаємо елементи сюжетної гри. Вони виконують ігрові дії в логічній по­слідовності; спілкуючись, відтворюють дії, які здебільшого виконує з ними дорослий: годують, лікують, зачісують. У грі починають ви­користовувати не тільки іграшки, а й замінники реальних предметів (кубик замість мила).

Клеруючи самостійною діяльністю малюків, вихователі прагнуть формувати в них потребу з різного приводу звертатися до дорослого попросити допомогти у грі, дати потрібну іграшку, привернути ува­гу до чогось цікавого. Крім того, слід привчати малят виконувати

Протягом другого року життя продовжують формуватися взає­мини між дітьми. Для створення в них позитивного ставлення один до одного слід запобігати виникненню конфліктів. Досить часто во­ни викликаються тим, що у малят ще погано розвинене мовлення, вони не можуть пояснити своє бажання, а іграшка в руках іншої дитини завжди здається кращою. Іноді негативне ставлення до ро­весника є наслідком інтересу до його діяльності й водночас не­вміння гратися разом.

З позитивних форм насамперед виявляється емоційне спілкуван­ня. Діти другого року усміхаються одне одному, охоче грають у ви­вчені з вихователем ігри (хованки, доганяйки)..Спираючись на доб­розичливе ставлення малюків один до одного, необхідно починати формувати в них передумови спільної діяльності: вміння спокійно гуляти поруч з ровесником, зосереджено займатися своєю грою, не заважати іншій дитині, інакше кажучи, формувати гру

поруч.

О. П. Усова ^! відмічала кілька форм взаємодії дітей 1,5—2 років у іграх поруч. Так, за механічної взаємодії малята, граючись інди­відуально, відтворюють різноманітні дії. Взаємодія можлива й на основі інтересу один до одного, до змісту гри. Враховуючи це, до­рослий повинен учити дітей узгоджувати свої дії. Організовуючи гру і спостерігаючи за нею, вихователь створює ситуацію, де маля­там доводиться почекати своєї черги, н а приклад при кат анні Ізоттита;— пропонує кожному малюку виконати якесь завдання: одному ~жа- кладати кубики в машину, другому — возити, третьому — знімати; дає доручення: «Піди, дай Олі м'ячик» тощо.

У цьому в іці дитир^я ^"їїщш а добре розуміт и значення слів «не можна», «можна» (не можна грати деякими речами, ламати іграш­ки, відбирати їх, кричати та ін.). Коли вимогу абіі бажішпя маляхи не можна виконати, а причину відмови воно ще не здатне зрозуміти, необхідно відвернути його увагу, переключити на інший об'єкт.

Розвиток дітей та їхня поведінка на третьому році життя ви­значаються тим, що вони набули в перші два роки, а також умовами і завданнями виховання.

Цей вік є ніби перехідним від раннього до дошкільного дитин­ства, тож вихователь, розв'язуючи нові завдання з урахуванням зрослих можливостей дітей, разом з тим зберігає наступність з роботою в групах раннього віку.

На третьому році життя у малят продов-Оргашзацш _жує збільшуватись тривалість неспання.

Тежим^Д1дня' ^{Вони вже} можуть без втоми безперервно

«гуляти» 6—6,5 год, що відповідно відоб­ражено в режимі дня. Вдень малюки сплять один раз, приблизно 2—2,5 год. Значно збільшується тривалість прогулянки, тому діти стають більше самостійними. Перша прогулянка триває близько 2 год, друга — 1,5 год. На відміну від попередніх груп з дітьми третьо­го року життя проводиться ранкова зарядка. В круглодобових гру­пах її проводять зразу після нічного сну, в групах з денним пе­ребуванням — перед сніданком. Тривалість — 4 — 5 хв. Комплекси ранкової зарядки складаються з 3—4 вправ ігрового спряму­вання.

У проведенні режимних процесів, як і раніш, обов'язково до­тримується принцип поступовості. Це означає, що кожен малюк на годування, одягання, вмивання витрачає стільки часу, скільки по­трібно йому одному, а не всій групі. Діти не повинні чекати. Наприк­лад, няня принесла в групу з кухні сніданок. Вихователь пропонує трьом-чотирьом менш зайнятим грою малятам, звертаючись до кожного по імені, піти вимити руки. Няня спостерігає за ними. По­мивши руки, малюки сідають за стіл і одержують сніданок. У цей час в умивальню запрошується ще кілька дітей і т. д. Той, хто поснідав, дякує, засуває стілець під стіл і йде грати. При порушен-⁴ ні принципу поступовості ці режимні моменти виглядали б інакше: якщо всі малюки знаходяться в умивальній, то частина з них зму­шена чекати, і нерідко вони пустують; якщо на умивання одній дитині потрібно 2—3 хв, то за такої організації вона витра­тить 15 хв.

Режимні процеси займають досить багато часу, тому їх слід максимально використовувати для розвитку дітей: формування мов­лення, рухів, навчання навичок посильної самостійності, правил поведінки.

Малята знають назви предметів, з якими стикаються в побуті, з допомогою вихователя встановлюють найпростіші взаємозалеж­ності: «Руки миють милом, щоб вони були чистими», «Чобітки одя­гають тому, що пройшов дощ» та ін.

У роботі з дітьми третього року життя необхідно уникати вжи­вання стереотипних фраз. Інколи вихователі, бажаючи, щоб малюк подякував, звертаються до нього з незмінною фразою: «А що треба сказати?» — замість того, щоб запропонувати йому: «Подякуй» або просто: «Скажи «дякую». Часто під час годування вихователі кіль­ка разів повторюють: «їжте акуратно»,— тим часом смисл цієї фра­зи варто було б висловити кожного разу по-іншому. Мова вихова­теля має бути зразком для наслідування дітьми.

У режимних процесах вдосконалюються навички і вміння, набу­ті дітьми раніш. Дитина повинна їсти самостійно, акуратно, трима­ти ложку в правій руці, користуватися салфеткою, дякувати. До З років вона за невеликої допомоги дорослого одягається і роздяга­ється: розв'язує шнурки, розстібає спереду ґудзики, знає послідов­ність в одяганні і роздяганні. Одяг має бути зручним, щоб малюк міг легко все робити сам. Виявленню самостійності сприяють: добір меблів, розміщення обладнання групов'ої кімнати, умивальні, роздя­гальні, низькі вішалки для рушників, низько розміщені раковини, зручні шафи для верхнього одягу та ін.

.. „ Швидкий темп фізичпого розвитку, характернии для перших двох років життя, на

третьому році уповільнюється. В середньому за рік дитина додає у масі 2 кг, зріст її збільшується на 7—8 см. До 3 років зрізт маляти — 93—94 см, маса коливається в межах 14,2—14,6 кг. Змінюються пропорції тіла (зріст збільшується в основному внаслідок подовжен­ня ніг — діти стають стрункішими). Триває окостеніння, вдоскона­люється функціонування всіх органів, що робить малюка фізично витривалішим. Проте діти третього року *життя, хоч вони значно міцніші за дворічних, ще часто піддаються захворюванням.

Вдосконалюється діяльність центральної нервової системи, що виявляється у підвищенні працездатності: малята можуть займати­ся одним видом діяльності до 20 хв. Дитина уже може стриматись, не заплакати, навіть якщо їй боляче. Малюки, які приходять в ди­тячий заклад після 3 років, порівняно швидко звикають до режиму дня, загального укЯаду життя.

Третій рік життя — це період активного вдосконалення якос­ті набутих рухів. Більш координованими стають рухи рук і пальців.

Діти самостійно і акуратно їдять, правильно тримають олівець, уміють розстібати і застібати ґудзики. Вдосконалення ходьби поля­гає в розвитку координації рухів рук та ніг. Малюки здатні на хо­ду маніпулювати предметами, кататися на велосипеді. Маля узгод­жує свої рухи з зовнішніми умовами, наприклад змінює рух залеж­но від темпу музики. Відбувається вдосконалення й таких рухів, як біг, лазіння, кидання.

Малюк багато рухається, не може тривалий час зберігати неру­хомість, однак швидко втомлюється від однорідних рухів. При вибо­рі ігор і вправ необхідно враховувати вікові особливості дітей, зокре­ма м'якість і податливість кістяка, порівняно недостатній розвиток мускулатури, швидку стомлюваність. Деякі рухи шкідливі дітям. Не можна дозволяти їм висіти на руках (що часто допускають бать­ки), стрибати з висоти, вимагати тривалого повторення тих самих рухів.

Дорослий повинен своєчасно переключати малят з одноманіт­них рухів на спокійніші ігри. Вихователь використовує різні засоби для розвитку рухів дітей. Серед них — режимні процеси: умивання, одягання, годування. Постійне і часте повторення різноманітних і складних рухів, які малюку доводиться виконувати, дотримую­чись режиму, розвиває його спритність.

Ефективним засобом розвитку рухів є ігрова діяльність. Під час гри діти роблять найрізноманітніші рухи: повзають рачки, зобра­жаючи якусь тварину, доганяють одне одного та ін. На прогулянці їм нерідко доводиться долати перешкоди.

Дуже важливі для розвитку рухів загальнозміцнювальні вправи, які малята виконують на фізкультурних заняттях у положенні стоячи, сидячи, лежачи.

В ігровій кімнаті має бути достатньо місця, щоб діти могли віль­но бігати, грати в м'яча та інші рухливі ігри. В їхньому користу­ванні чимало іграшок, що сприяють розвитку рухів: м'ячі різних розмірів, триколісні велосипеди, різні возики, автомобілі. На ділян­ці слід мати спеціальні посібники — шестикутники, дошки необхід­ної ширини.

«Програма виховання в дитячому садку» визначає такі провідні лінії в розвитку дітей третього року життя:

активна спрямованість на виконання дії без допомоги дорослого, найпростіші форми вияву самостійності;

дальший розвиток наочно-дійового мислення і виникнення еле­ментарних видів мовних суджень про навколишнє;

створення нових форм відносин між дітьми, поступовий пере­хід від одиночних ігор та ігор поруч до найпростіших форм спільної ігрової діяльності.

На третьому році життя самостійність дітей самостійності формується інтенсивніше. «Я сам»,—говорить малюк. Якщо дорослі не задоволь­няють прагнення дитини до самостійних

дій, то виникають примхи, впертість або ж шкідлива звичка до без­діяльності, постійного очікування допомоги навколишніх.

Найелементарніші вияви самостійності в дітей 2—3 років тісно пов'язані зі змістом їхньої діяльності. Вони виражаються в неза­лежних від дорослого діях, спрямованих на виконання певного зав­дання.

Самостійність малюків виявляється в режимних процесах, де вдосконалюються навички самообслуговування: у грі, коли маля са­мостійно, без підказки дорослого відтворює один-два епізоди із життя. На заняттях діти самостійно придумують і здійснюють побу­дову; при виконанні трудових доручень допомагають вихователю винести на ділянку іграшки, розставити тарілки з хлібом перед обі­дом, погодувати рибок, пташок та ін. Самостійність виявляється і у взаєминах між малюками. Дитина за своєю ініціативою виражає увагу до ровесників: жаліє, допомагає.

Таким чином, в усіх видах діяльності і в різних життєвих ситуа­ціях виявляється і формується дитяча самостійність — важлива і складна якість особистості.

Для успішного розвитку самостійності малюків вихователь озна­йомлює їх з певними невеликими обов'язками: наприклад, не роз­кидати іграшок, за проханням дорослого збирати їх, розставляти на місця, берегти одяг, не галасувати, коли щось робить частина малят, та ін. Він збагачує малюків знаннями і вміннями, необхідними в са­мообслуговуванні, користуванні іграшками, у поводженні з ровесни­ками та дорослими. Слід спеціально створювати умови, щоб діти могли застосовувати свої знання, виявити самостійність, скажімо, одягати ляльку для прогулянки, загорнути рукава перед миттям рук.

Навчити малят самостійності можна, показуючи їм реальні дії (миття рук, користування рушником), а також інсценівки з іграш­ками (одягання і годування ляльки тощо). При цьому важливі оцінка, заохочення дитини, привертання уваги інших до вияву са­мостійності.

З нагромадженням малюками конкретних відомостей дорослі менше показують, а частіше вдаються до словесних вказівок. Спо­чатку пояснення широкі, детальні, але поступово стають коротши­ми, а з часом перетворюються в короткі нагадування.

У ході організації самостійної діяльності дітей вихователь від прямого підказування, чим зайнятись («Нагодуй ляльку, покатай її в машині»), переходить до використання навідних запитань: «Хіба твоя донька ще не виспалась? Може, пора вставати, щоб не запізнитися в дитячий садок?»

Формування самостійності — складний процес. Добре, якщо ма­лята засвоїли деякі потрібні відомості і вміння, навчились спільно гратися, допомагати один одному. Однак необхідно ще сформувати в них прагнення активно діяти відповідно до набу­тих відомостей і вмінь. І

Мова і мислення Розуміння мови. Протягом третього року життя відбувається дальше збагачення смислового змісту мовлення. Діти добре ро­зуміють дорослого, коли вій говорить про те, що безпосередньо їх оточує, пов'язане з їхніми переживаннями. Узагальненого значення для малюків починають набувати не тільки слова, які означають предмети і дії, пов'язані з безпосереднім почуттєвим досвідом, а й ті, що визначають якості, властивості предметів. Так, на запитання «Хто літає?» дитина 2 років 9 місяців відповідає: «Метелик літає, муха літає, літак літає». Або вихователь говорить: «У тебе червоне плаття, а де ще ти бачиш червоний колір?» Маля відповідає: «Черво­ний прапорець, бантик у Люди, червоні кубики, а ще червоним буває кавун».

Діти починають встановлювати причиновий зв'язок окремих, час­то повторюваних явищ, роблять порівняння, умовиводи: «На вулиці холодно, треба одягти пальто», «Сніг, як цукор» та ін. Про незна­йому дорослу людину, яка перевіряє пульс у дитини, малята запиту­ють: «Вона що, лікар?»

Проте одного розуміння мови навколишніх дорослих явно замало. Необхідно продовжувати вправляти дітей у розрізненні предметів за зовнішнім виглядом: ознайомлювати з окремими їх ознаками, словесним означенням. Малят уже бажано спонукати до групування однорідних предметів, які можна назвати одним словом (меблі, посуд, іграшки).

Малюків учать розуміти різноманітні запитання: «Хто це?», «Що це?», «У що одягнений?», «Чому?», «Коли?», «Чого?»...

Дитина третього року життя уже розуміє розповідь, що не супро­водиться демонстрацією предметів, ілюстрацій, з цікавістю слухає відому казку без показу картинок. Вона з задоволенням зга­дує про недавні події її життя, тому в повсякденному спілкуванні з нею варто пропонувати їй розповідати про свято, прогулянку та ін.

Активне мовлення. Словник дітей поповнюється так швидко, що годі й думати про точний облік. До 3 років їх лексикон налічує 1200—1500 слів. Маля вживає майже всі частини мови, хоч ще не заівжди правильно. У мові дітей багато дієслів, іменників, користу­ючись якими вони будують прості речення: «Я намалюю літак», «Машину побудую». Крім дієслів та іменників, малюки досить широко використовують займенники, особливо особові. Вони почи­нають користуватися прийменниками, прикметниками, хоч їх ще недостатньо в словнику. Часто це буває від того, що вихо­ватель, захоплений показом дій, забуває називати якості істотних ознак предметів (зелена травичка, пухнаста шерсть у коте­няти та ін.).

У мові дітей третього року життя з'являються відмінкові закін­чення. Малята використовують дієслова не тільки в теперішньому, ану майбутньому і минулому часі, хоч ще припускають помилок: «Ми завтра ходили в зоопарк». Малюки легко запам'ятовують неве­ликі вірші, пісеньки.

Період третього року життя характеризується значною мовною активністю. Діти багато говорять під час ігор і занять, супроводжую­чи словами свої дії, хоч часто ні до кого не звертаються. Вони став­лять багато запитань: «А як називається?», «А чого він прийшов?» Після 2 років 6 місяців мовлення малюка стає ніби регулятором його поведінки. Він говорить: «Вогонь торкати не можна, боляче буде». Так розвиток мови і мислення починає справляти великий вплив на поведінку дитини.

Спостерігаючи за навколишнім і самостійно діючи, дістаючи при цьому правильне словесне пояснення дорослих, малюк дедалі біль­ше пізнає навколишнє, орієнтується в ньому, осмислює доступні його розумінню явища і події. Під впливом розвитку мовлення і в процесі діяльності в малят відбувається дальше вдосконалення пси­хічних процесів (сприймання, уваги, пам'яті), починає розвиватися уява, що найяскравіше виявляється в ігровій діяльності.

г,.. „ Формування мовлення визначає виникнення

Гра і взаємини дітей нових форм відносин між малюками, посту­повий перехід від поодиноких ігор та ігор поруч до найпростіших форм спільної ігрової діяльності.

Мовлення стає не тільки основним засобом спілкування дитини з дорослими (це почалося в кінці другого року життя), а й з інши­ми дітьми. Вихователь власним прикладом і прямою вказівкою, вчить дітей ласкавого поводження зі своїми ровесниками, заохочує їх до взаємодопомоги (застібнути ґудзик товаришеві, посунути тарілку з хлібом сусіду), виявлення співчуття, дбайливого ставлення до мо­лодших. Взаємини між малюками, коли вони розуміють мову і вже самі володіють нею, слід регулювати поясненням, порадою форм по­зитивних стосунків: «Вова, дай Сергійку покататися на велосипеді, а потім він тобі дасть», «Коля, не забирай у Лєночки кубики, візь­ми собі інший. Подивись — в коробці ще є».

Найкращі можливості для встановлення контактів між дітьми створює ігрова діяльність: вони привчаються діяти погоджено, вчать­ся поступатися, допомагати одне одному, ділитися своїми радощами. Від рівня ігрової діяльності залежать дитячі взаємовідносини.

Наприкінці другого — початку третього року життя перед вихова­телями постає завдання розвивати індивідуальну гру. кожного, що є сприятливою передумовою спільних ігор усіх малят у подальшому. На цьому етапі важливо навчити дітей маніпулювати іграшками, використовуючи їх за призначенням, викликати інтерес до різних іграшок, показувати їх ігрові можливості, тобто вчити способів дій з ними. Водночас слід готувати малят до розуміння того, що не мож­на заважати іншим, коли вони грають, не можна відбирати іграшки. Необхідно формувати сталість ігрової діяльності, вміння зосереди­тись на своїй грі.

Для розвитку ігрової діяльності доцільно проводити спостережен­ня, екскурсії, ігри-заняття з ляльками, зміст яких підказують дії з іграшками:,ляльку можна погодувати, покласти спати, полікувати. Невеликі інсценівки з лялькою ознайомлюють дітей з деякими правилами поведінки: потрібно не відбирати іграшку у това­риша, а попросити її, після гри іграшку слід покласти на місце та ін. і

У процесі формування гри і взаємин малюків бажано користу­ватися заохоченням, привертати їхню увагу до вдалих дій тієї чи іншої дитини (правильно зібраної пірамідки, мотрійки тощо).

Індивідуальна гра організовує поведінку дитини, формує зосе­реджену діяльність, вміння працювати поряд з іншими і не зава­жати їм. Вихователеві потрібно всіляко оберігати індивідуальні ігри малят, прагнучи тим чи іншим прийомом продовжити їх, не переривати непотрібними зауваженнями. В індивідуальній грі є передумови для виникнення колективної гри: з'являється інтерес до діяльності інших малюків, емоційна чуйність. Наприклад, Миколка підходить до Володі, дивиться, як він нанизує кільця на стержень пірамідки, і подає йому два кільця.

Щоб у процесі гри розвивати позитивні взаємовідносини, необ­хідно створювати умови, що сприяють об'єднанню дітей. Це може бути загальне місце дії, наприклад стіл, за яким діти сидять і зби­рають мотрійок; однакові дії: всі малята — «горобці» у грі «Гороб­чики й. автомобіль», або всі вони «пташки, зайчики» тощо. Ці ігри зближують дітей радістю спільних дій, викликають бажання чинити так, як інші, сприяють узгодженості дій. Варто організувати ігри, що об'єднують малюків спільним предметом і загальною дією з ним. Це ігри типу «Прокоти кульку, м'ячик». Гра із спільною іграшкою спонукає дітей вступати в спілкування, вчить їх дотримуватися черги: чекати, поки закінчить свою дію партнер.

Ще більші можливості для виникнення стосунків між дітьми має сюжетно-рольова гра. Наприклад, гра в перукаря, лікаря не­можлива без партнера. Діти домовляються: «Давай, я тебе підстри­жу», «Спочатку ти мене, потім я тебе...»

Сюжетно-рольова гра виникає не відразу. В кінці другого року життя дитина починає послідовно відтворювати кілька взаємозв'я­заних дій: годувати ляльку, вкладати її спати, гуляти з нею. На третьому році вона вже годує не так, як раніше, просто приклада­ючи до рота ляльки тарілку,— а щось наливає в чашку, тарілку, використовує ложку, миє посуд. Однак її дії ще не завжди правиль­но відображають • реальну послідовність їх. Вона може одночасно лікувати, годувати, катати ляльку на машині. Істотне зрушення у грі відбувається в кінці року, коли малюк дає ляльці ім'я, себе нази­ває ім'ям дорослого, проводить у грі розмову і від особи дорослого, і від імені ляльки. Вона стає для дитини «заступником» людини. Ігрові дії, що проводяться з лялькою, будуються в правильній по­слідовності.

Протягом третього року життя зміст сюжетної гри під впливом вражень про навколишнє ускладнюється, урізноманітнюється. Діти відображають в ній дії дорослих, зміст оповідань і показаних ін­сценівок. Якщо на другому році малюк відтворює у грі тільки ті дії, які часто спостерігає, то зараз — навіть сприйняті один раз, але особливо цікаві. Зміст гри дедалі частіше визначається не тільки "враженнями від інсценівок вихователя, а й уявленнями, що скла­лися внаслідок особистого життєвого досвіду. Діти відтворюють пе­режиті ситуації за пам'яттю, діють за попереднім задумом. Так, дівчинка 2 років 7 місяців кладе ляльку на ліжко, прикладає до неї котушку з-під ниток, потім бере ляльку на руки, гладить її, зако­лихує. На запитання вихователя «Що ти зробила ляльці?», посмі­хаючись, відповідає: «Укол, вона хвора». У грі малята відображають дії вихователів, лікаря, перукаря, шофера, батьків. Під впливом ви­хователя, його керівництва іграми вони відтворюють не просто дії дорослих, а й їхні взаємини. Тому дуже важливий позитивний приклад стосунків старших.

Приклад дорослих, успіхи у загальному розвитку, і особливо в розвитку мовлення, вміння узгоджувати свої дії і рухи з іншими сприяють тому, що в другій половині третього року життя у дітей поряд з іграми поруч виникають спільні ігри та позитивні взаємини поза грою.

В ігровому куточку двоє — Сергійко і Оля. Сергійко звертаєть­ся до кукли: «Не пустуй, слухай маму». Потім із словами «Я пішов на роботу» киває Олі і йде в іншу частину групової кімнати. В цьому прикладі — зриме наслідування взаємовідносин батьків.

У добре організованій групі діти діляться своїми іграшками, звертаються одне до одного з проханням, радіють, коли після три­валої відсутності в групу повертається їхній товариш, діляться з ним іграшками.

Проте без цілеспрямованого керівництва вихователя серед ма­лят неминуче виникатимуть конфлікти. Залишені на тривалий час самі на себе, малюки не завжди можуть знайти заняття, яке було б доцільною зміною попереднього, внаслідок чого у них настає кволий або збуджений стан, вони стомлюються від одноманітних дій.

На третьому році життя поряд з видами ді-Організація яльності, згаданими раніше (спостереження

діяльностГдітей ^за навколишнім, дії з предметами, іграшка­ми, сюжетні ігри), з'являються нові.

Діти люблять розглядати книжки, картинки, при цьому розмов­ляють, запитують, з інтересом і увагою слухають, що їм розповіда­ють дорослі.

З'являється образотворча діяльність: малюки починають малю­вати, ліпити (щоправда, поки що на заняттях, організованих вихо­вателем).

Поступово розвивається конструктивна діяльність. Граючи з будівельним матеріалом, дитина не тільки відтворює показані до­рослими побудови, а й пробує споруджувати сама.

У цьому віці малят захоплюють трудові дії дорослих, вони охо­че виконують їхні доручення: із задоволенням поливають квіти (під наглядом вихователя), допомагають розставити стільці для заняття, поставити на стіл тарілки з хлібом та ін. Виховання в дітей інтере­су до трудових дій, залучення їх до посильної допомоги дорослим закладає основи трудового виховання.

В організації різних видів самостійної роботи малюків важливе значення має оснащення групи необхідними іграшками та посібни­ками. Для розвитку широких рухів необхідно мати возочки, м'ячі, обручі, велосипеди, віжки тощо. Сенсорному розвитку і розвитку дрібних рухів сприяють різноманітні розбірні дидактичні іграшки, дзиги, шматки матерії, в які вшиті довгі та короткі «блискавки» або нашиті маленькі і великі ґудзики, кнопки, крючки, а також шнур­ки, джгути для нанизування кілець, котушок. У груповій кімнаті варто організувати куточок книги, де зберігалися б книжки і кар­тинки. Різноманітним має бути асортимент іграшок для сюжетної гри: ляльки та інші образні іграшки з різним приладдям (посуд, меблі, одяг), речі рядження (косинки, фартушки, ковпачки, халати та ін.).

Для конструктивної діяльності групу слід забезпечити бу­дівельним матеріалом різної величини та форми.

Кожний вид іграшок треба зберігати в певному місці. Це при­вчає дітей до організованості і порядку.

Діти третього року життя легше знаходять собі заняття, коли іграшки розміщені на видноті, тому основна частина іграшок має бути в їх розпорядженні. Нові або ще недостатньо засвоєні посіб­ники та додаткові іграшки до тих, що є в групі, зберігаються у ви­хователя і видаються за проханням дітей, скажімо, розбірні дидак­тичні іграшки, частини яких легко губляться, якщо діти користують­ся ними безконтрольно.

У груповій кімнаті необхідно створити зручні місця для різних видів діяльності. Так, поличку з книжками слід прикріпити в добре освітленому місці, тут же поставити стіл, за яким діти розглядають ілюстрації.

Малюки повинні знати, що розбірними іграшками, серед­ньої величини будівельним матеріалом, а також настільно-друко-ваними іграми можна користуватися тільки за столом. Для кон­струкцій з великого будівельного матеріалу варто виділити місце на підлозі.

Гра для дітей — радісна і активна діяльність, тому керувати нею треба так, щоб не пригнічувати їхньої ініціативи, інтересу до самостійності. Керуючи дитячою грою, вихователь прагне формува­ти в дітей стійку діяльність: своєчасно пропонує необхідну для про­довження гри іграшку чи атрибут, користуючись прямою або посе­редньою підказкою: «Твоя дочка не замерзне на прогулянці? На ву­лиці холодно»; показує дії з іграшками "в іграх-інсценівках («Ма­шенька прокинулась», «Прання лялькової білизни» та ін.). Важливо, щоб і на заняттях, і в щоденному житті вихователь поводився з ляль­кою як із живою істотою, називав її по імені, заспокоював і жалів.

У "першій молодшій групі дитячого садка проводиться 10 занять на тиждень. Вони розподіляються таким чином:

Заняття

ознайомлення з навколишнім і розвиток мовлення — 3;

малювання і ліплення — 2;

з будівельним матеріалом, — 1;

музичні. — 2;

фізкультурні — 2.

Тривалість занять — 10—15 хв, проводяться вони щоденно ран­ком і вечором, крім суботи. Поряд із заняттями плануються спосте­реження на прогулянці за навколишнім, рухливі та дидактичні ігри. Більша частина занять відбувається у підгрупах, в які об'єдну­ють дітей з однаковим рівнем розвитку. Так організуються занят­тя, на яких використовується новий матеріал, що вимагає ґрунтов­них пояснень і допомоги дорослого (скажімо, коли вперше показують складні картинки чи новий конструктор). На заняттях, в яких до­тримується черговість дій, має бути небагато дошкільнят. Це, на­приклад, фізкультурні заняття з гімнастичними посібниками, занят­тя типу «лото» і з розвитку мови, де одні діти своєю активністю можуть «заглушати» інших.

Дата добавления: 2015-03-29