КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Возрастная и педагогическая психология 7 страница
Цель учения в советской психологии рассматривается не только в плане приобретения знаний, а главным образом в плане обогащения, «перестраивания» личности ребенка. По мнению Д. Б. Эльконина, «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобрете- ' "См.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд. М, 1979, с. 86. г Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М, 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 18. .вне ребенком новых способностей, т, е. новых способов дей- , ствия с научными понятиями.- Таким образом, учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте»'. Эти изменения составляют: изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности; изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности; изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития. Учебная деятельность — это специфическая форма индиви-дуалыТой активности. Она сложна по своей структуре и требует специального формирования. Как и трудовая, учебная деятельность характеризуется целями, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, з'ачем делать, как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в шко-~ лу, ничего этого самостоятельно не делает, т. е. он не обладает учебной деятельностью. В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает знания, умения и навыки. но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия. Структура учебной деятельности. Д. Б. Элькониний_В_В..Да выдов2 рассматривают учебную деятельность в единстве нес-колькихзаее'" компонентов: учебной задачи, учебных действий, за действий самоконтроля и самооценки. ) (ЗзазаЙЕ'0"3®заза- надо отличать от_ конкретнозапр_актической. Например, перед учашямнся~может стоять задача выучить стихотворение. А может стоять задача научиться заучивать сти- заXQTBogeifte. И в первом случае дети кое-чему научатся, но вряд ли в следующий раз они будут заучивать стихотворение более рациональными способами. Во втором же случае.перед ребенком стоит действительно учебная задача. |.Решение может быть достигнуто разными путями. Можно просто сообщить детям, из каких частей состоит слов0л_п5га- зазать~на 'примере, "затемпредложить ряд задач на определение 'корня 'и других 'морфологических"'частей' слова, и это будет традиционным обучением по образцу-результату, а можно "вооружить ребенка способами, посредством которых опредв- ~. ляются части'словаза Во втором случае дети выполняют спецн- Элыюнин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 45. См.: Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966. адьное.УЧебное_деиствце, которое складывается из ряда гзаебннх "операций. Например, при освоении морфологического со'"-" става слова это такие операции, как изменение формы слова, сравнение слов, установление их смыслового и фоне-шческого сходства и различия, сравнение формы слова и его значения. Знание способов действия обеснечц-_. вает успешный результат,'прндаег деятельности счисл, став.Н!_ удЁНика в позицию ее субъекта, что в свою очередь стимулирует и поддерживает интерес ребенка к учению. Итак, полноценное обучение ребенка начинается тогда, когда он уч ПТс я учиться, овладевает учебной деятельностью. При обычном обучении по образцам оценивается прежде всего результат, овладение же способом действия считается при получении результата достигнутым. Но стоит немного отойти от образца, как дети уже не справляются с задачей. Они учатся повторению по образцу, а не овладению общим способом решения. Действие самоконтроля—есть действие сличения, со-огнесення учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет путем прямого подражания учителю, формирование контроля осуществляется стихийно, путем лрнмеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли ответ»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте». Кроме котроля по результа1у (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный1. Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль— более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это—коррекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет контроль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям. Перспективный (планирующий) самоконтроль—еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения. Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществления. Самая общая и важная функция самооценки—регулятивная. Выделяют два вида самооценки: ретроспективную, т. е. оценку достигнутых результатов своей деятельности (хорошо или плохо я сделал?), и ' См.: Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974, с. 97—98. прогностическую, представляющую собой оценку субъектом собственных возможностей (могу ли я справиться с этой задачей или нет?). В последнем случае ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности). Самостоятельное осуществление действий самоконтроля и самооценки вполне достижимо уже в младшем школьном возрасте'. Так, в исследовании Б. А. Сейдулаева2 у учащихся II— III классов формировался процессуальный (пооперационный) контроль на уроках русского языка при лингвистическом анализе слова. У детей отрабатывался контроль следующих учебных действий: изменение слова, формальное сравнение, смысловое сопоставление, моделирование (графическое выделение морфем и указание их значений). При этом учащиеся пользовались следующим правилом самопроверки: 1) составь план выполнения анализа слова; 2))кажи все признаки, необходимые для анализа данного тебе слова; 3) внимательно следи за последовательностью действий и отмечай их выполнение; 4) сформулируй полученный результат. Была введена система условных знаков, которая позволила учащимся самостоятельно обозначать и контролировать выполняемые учебные действия (действие изменения—Д, действие формального сравнения — О, действие, смыслового сравнения—О, действие моделирования—D). Правильное выполнение каждого из указанных действий в ходе лингвистического анализа слова фиксировалось самими учащимися знаком (+), а неправильное выполнение знаком (—). Самооценка также была предметом специального исследования ряда авторов. Как показало исследование А. И. Липки-ной3, от самооценки зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличались активностью, стремлением к достижению успеха в учении, проявлением максимума самостоятельности. Совсем иначе вели себя дети с низкой са- См.: Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 54. См.: Сейдулаев Б. А. Формирование действия контроля в учебно» деятельности школьников.—В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977. ' Сч.: Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976 («Педагогика психология», № 12), с. 46—64. мооценкой. Они проявляли неуверенность в себе, боялись учителя, ждали неуспеха, на уроках предпочитали слушать других, чем самим включаться в обсуждение. В своем исследовании А. И. Лнпкина использовала ряд способов для повышения адекватности самооценки. 1. На протяжении года все дети должны были сами оценивать свои работы, прежде чем отдать их на проверку учителю. Затем работы оценивались учителем, обсуждались случаи несовпадения и выяснялись основания, на когорых строилась оценка этих работ детьми—с одной стороны, и учителем— с другой. Степень адекватности оценивания своих работ возрастала. Если в начале учебного года 80% детей оценивали свои работы на балл выше, то к концу года это наблюдалось только у 20% учащихся. 2. Работы, выполненные в классе, раздавались на взаимное рецензирование. Требовалось отметить достоинства и недостатки и высказать свое мнение об оценке. После рецензирования работа возвращалась автору, и учащийся мог еще раз проанализировать собственную работу, что формировало критическое отношение к собственной деятельности. 3. Слабоуспевающему ученику с заниженной самооценкой, резким снижением мотива достижения поручалось оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику, что изменяло социально-личностную позицию ребенка, характер его деятельности, отношение к себе. Повышение самооценки благодаря заимствованию позиции учителя в данном случае было предпосылкой повышения уровня собственной учебной деятельности, изменения отношения к ней. Выяснялось, при каких условиях сравнивание детей друг с другом оказывает наиболее благоприятное влияние на формирование самооценки. Наибольший эффект был в случае, когда сравнивались дети с одинаковыми возможностями (способностями), но в силу определенных личностных качеств (степени старательности, организованности, дисциплинированности) достигающие в учении разных результатов. Все оценки, замечания высказывались с целью показать, что отставание или успех в учении зависит от отношения к работе. В этом классе оказалось меньше всего детей с неправильной самооценкой. Близким к этим результатам оказался класс, в котором каждый ребенок сравнивался только с самим собой, когда ученику сообщалось о степени его продвижения по сравнению с прежним уровнем. Как показало исследование А. И. Липкиной, формирование правильной самооценки в процессе учебной деятельности оказывает положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности. Прогностическая самооценка младших школьников изуча-. лась А. В. Захаровой'. Ею проводилось сравнительное изучение прогностической самооценки второклассников, обучающихся по обычным программам и по экспериментальным, разработанным в лаборатории психологии детей младшего школьного возраста (под руководством В. В. Давыдова). Эти программы были ориентированы на формирование у детей зачатков теоретического подхода к изучаемым объектам. В условиях экспериментального обучения уровень прогностической самооценки был значительно выше. В экспериментальном классе наблюдалось совпадение самооценки с реальными возможностями: высказывают твердую уверенность в возможности решения примеров 79,4% учащихся, верно находят общий способ решения 70,2%; в обычной же школе наблюдался большой разрыв: положительно оценили свои возможности 85,6% второклассников, а указали общий способ решения примеров только 9% детей. Формирование прогностической и ретроспективной самооценок также изучалось Т. Ю. Андрущенко2. В ход урока включались ситуации, актуализирующие самооценку ребенка: ему предлагалось проанализировать свою готовность к устному ответу или письменной работе; оценить, насколько хорошо он знает определенный материал, что знает лучше и что не особенно хорошо, насколько успешно может справиться с заданием, почему так считает (формирование прогностической самооценки). После выполнения задания ученику предлагалось оценить, правильно ли он выполнил работу, почему он так считает, что вызвало наибольшие трудности, что не получилось, почему,, над чем еще надо поработать (формирование ретроспективной самооценки). Была введена особая тетрадь, условно названная «Моя учеба», в которой дети регулярно' делали записи, оценивая свою работу на уроке: определяли меру усвоения способов действия с материалом, трудности при выполнении задания, особенности своей работы и т. д. Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уровне сформированное™ учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей. ' См.: Захарова А. В. Формирование самооценки в учебной деятельности. — В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977. 2 См.: Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формирования самооценки в младшем школьном возрасте.—Вопр. психологии, 1978за № 4. 1 1. ЗНАНИЯ, НАВЫКИ, УМЕНИЯ Знания в составе учебной деятельности. Сущность учебной деятельности состоит прежде всего в том, что она представляет собой процесс усвоения научных знаний, формирования навыков (приемов и операции) и умений (способов приобретения и использования знании). Учебная деятельность, с олнон стороны, должна быть построена с учетом познавательных сил и возможностей детей 6—7-летисго возраста, с другой—должна вооружить детей такими знаниями, умениями и навыками, которые постепенно повышали бы уровень их развития и делали их способными учиться дальше. Знания ребенка могут быть на разном уровне полноты и глуби"ны, осознанности и прочности, конкретности и обобщенности. Учащпнся может проявить знание на уровне представления, в~к6тором отражены только внешние, наглядные признаки предметов, и на уровне понятия, в котором отражены существенные признаки"ясттенчн. Знания учащихся характеризуются и уровнем системности: обрывочные, бессистемные знания («островки» на основе простых ассоциаций) и системные знания. На высшем уровне системности знаний учащиеся устанавливают межкредметные связи. Отсутствие системности, хаотическое нагромождение знаний выступает как серьезное препятствие при их использовании и отборе. Усвоить знания по какому-либо предмету—значит усвоить сИстеМу 'научных понятий: математических, лингвистических, биологических и т. д. До поступления в школу ребенок имеет дело с отдельными вещами, их внешними свойствами и отношениями, а не с сущностью вещей, выраженной в понятии. Научные знания не совпадают'с обыденными представлениями, и, как показывают исследования, житейские понятия часто мешают усвоить научные. По мнению, например, младшего школьника, мышь есть домашнее животное (так как живет дома), хищные животные— это «вредные», «страшные», поэтому он не относит к хищникам кошку (так как она «хорошая»). Ученикам I и II классов предлагалось из списка выбрать слова, родственные слову «светает». Ученица выбирает «светляки», «светлый»», «свет», «светит», а на слове «свечка» останавливается и рассуждает так: «Нет, свечка не будет похожей».—«Почему?—«Потому что светает, когда солнце восходит, а свечку зажигают, когда темно...-» При анализе дети выделяют только смысловую сторону слов и нс различают грамматических особенностей. В. В. Давыдов связывает подобные трудности в усвоении материала с эмпирическим характером-обобщения. Задача же школы—формировать способность к теоретическим обобщениям. «Переход к систематическому обучению в школе, к усвоению научных знаний,—пишет Д. Б. Эльконин;—представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об окружающих его предметах и явлениях действительности»'. Для начального обучения долгое время была характерна особая забота о выработке всевозможных навыков: вычислительных, измерительных, графических и др. Современные программы предусматривают вооружение учащихся и теоретиче скнми сведениями. Это устраняет разрыв, который существовал между содержанием обучения в начальных и средних классах. Увеличение удельного веса теоретического содержания — необходимое условие развивающего обучения. В начальных классах дети получают первоначальные знания о звуках и буквах, о гласных и согласных, слоге, об уда; рении и т. д. В разделе «Слово» учащиеся получают первоза начальное понятие о корне, приставке, суффиксе, окончании, о существительном, прилагательном, глаголе, знакомятся с местоимениями (личными), с наречием, предлогом, союзом (об щее знакомство), частицей не при глаголах. Из синтаксиса учащиеся узнают о предложении, его основных видах, второстепенных членах предложения (без деления их на виды), однородных членах предложения, сложном пред ложении, состоящем из двух простых, о некоторых союзах, соединяющих одно простое предложение с другим, об интонации сложного предложения, о прямой речи и обращении (простейшие случаи), об основных знаках препинания. Много теоретических сведений включены в программу и по другим предметам. Усвоение научных понятий приводит к изменению житейс кнх представлений ребенка. Например, многие дети приходя г в школу грамотными. Они знают буквы, могут складывать ш букв слова и даже их прочитать. Для них буквы—это значки, имеющие свои названия. В то же время многие из этих детен ничего не знают о звуках. Такие дети сталкиваются с большими затруднениями при усвоении языка. Они путают звуки и буквы, произношение и написание, не устанавливают отношения между речью и языком. Такого ребенка приходится переучивать, раскрывая научное представление об этих соотношениях. Ребенка учат слышать и выделять отдельные звуки, разделять их на гласные и согласные, мягкие и твердые и т. и. Ребенка знакомят с буквами как условными знаками, обозначающими звуки, и устанавливают, что отношения между звуком и буквой могут быть разными: некоторые буквы обозначают один звук, а некоторые—два, в зависимости от положения в слове (мягкие и твердые согласные обозначаются одними и теми же буквами). Эльконин Ц. Б. Психология ибучгпня.младшею школьника. М., 197< 1Я10ГИКЯ и 11Г11кппза| но k Mi 1/П " '>1 («Псдаюшка н психолошя, № 1(1), с. 23. У1 Напыки р состяве учебной деятельности. Для успешнрговы-полпепця деятельности необходимы не только знания, "о и напыки, т. с. автоматизированные способы выполнения действий (написание слов, умножение и Др.). Аптоматизированность приемов работы обеспечивает творческий, сознательный процесс выполнения деятельности в целом. Часто творческая деятельность затрудняется из-за отсутствия навыков. Можно говорить об определенных уровнял: овладения носчиком. Сначала учащиеся знакомятся с приемами выполнения дснствия, осознают каждый его элемент, сознательно переходя! от одного элемента к другому, медленно выполняют кажлыи элемент, могут допускать много лишних, ненужных операций или движении, их внимание очень напряжено, контроль за результатом ослаблен. Но мере выработки навыка лишние движения и.операции ус1р<чня|йгся, 'заотдельные операции и движения сливаются.в одно сложное дспствнр, сознание все больше направляется не н;1 способы действия, а переносится.на его резу л ьта т ьь операции (двигательные. интеллектуальные) начинают рсуЩест-о.-ться быстрее, улучшается самоконтроль. Выявление этих уроннсн является необходимым условием успешного руководств формнропаннсм 'наиыкоп. Например, нельзя требовать бы- 1 ирою темпа работы на начальном уровне формирования навыка. При отработке навыков учителю важно подметить, проявляется ли у учащихся перенос, т. е. положительное влияние ранее выработанных навыков на формирование новых, помогают ли старые наныкн выработке новых и что делается на уроке для того, чюбы осуществлялся перенос: показывается ли во внешне различных задачах сходство в приемах исполнения. Перенос ускоряется, если учащимся специально показывается 1:ходст1ю в задачах и способах выполнения. Может наблюдаться и интерференция навыков, т. е. отрицательное влияние ранее выработанных навыков. Учителю прежде всего важно выявить эти случаи. Особенно ярко интер-ферыщня будет наблюдаться щщ переучивании—старый, неправильно выработанный навык долгое время продолжает мешать выработке нового, правильного. Так, неп ра вид ьиые.срфо-гдаДшясхкце. навыки могут проявляться долгое время и надо иметь в виду, что быстро избавиться от них учащийся не может. В целях предотвращения интерференции целесообразно предложить учащимся хорошо осмыслить, чем отличается новый навык от старого. Умения в составе учебной деятельности. _В_процегсе учебной деятельности учащиеся приобретают умения. Под,, у метнемза следует, понимать такое сочетание.знаний и навыков, которое обеспечивает успешное выполнение деятельности. Следует различать специфические умения, проявляющиеся на уроках по различным поглметям, и обобщенные умения, проявляющиеся при выполнении любой деятельности: умение планировать свою работу. BiccTopoinie учитывать условия задачи, рассматривать явления с различных точек зрения, самокопт-роль, умение рнализировать задачу и многие другие. Умения, так же как и навыки, могут находиться на разных уровнях развитая. Сначала учащиеся обосновывают каждое "действие, осознают все"за'рне?1Ы, onepauiiH и теоретические положения, на которых они строятся. Это проявляется.в,.г»,аздер-нутостп рассуждении и действий. Поэтому, как правило, учитель здесь специально побуждает учащегося развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы учащийся «рассуждал», отвечал, почему он так делает. Поощрение свернутых суждений на данном этапе является ошибкой. Совершенствование умений приводит.к томуза что на,.выс-за1уем~уровнё отдельные звенья рассуждений выпадают, умения "'приобретают свернутостьза,,не все операции осозТГаюТся. Здесь требование развернутости является неоправданным. При этом надо различать свернутость за счет высокого уровня развития умении п свернутость за счет непонимания условия задачи, из-за неумения теоретически обосновать свои действия. Уровень.-у.мения можно проверить, попросив ученика развернуть рассуждение" и рассказать "о последовательности 'сронхЖПствий. "—-' заПодазателем того, что умение сформировано на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если учащийся может дать определение какого-либо, понятия через родовой и видовой признаки, то это умение ча высшем уровне должно проявиться в правильном определении других понятий и, что особенно важно, в определении понятий из других дисциплин. Чем шире перенос, тем более высокиЛ уровень умений проявляет учащийся. Формирование навыков и умений в начальных классах. Именно в первые месяцы и годы пребывания в школе у ребенка формируются умения н навыки счета, чтения, письма, работы с текстом. Все эти умения и навыки очень сложны по; своей психологической природе. Каждое умение включает целый ряд других. Например, умение вычислять связано с умением разлагать числа на слагаемые. В свою очередь, это умение предполагает умение считать в прямом порядке (1, 2, 3, 4...). в обратном (...4, 3, 2, I) нс любого пункта числового ря да. Если этого умения нет, то дети выполняют такую вычислительную операцию, как сложение, только путем иересчнтыва-ния, т. е. сложение, как хорошо сформированное вычислительное умение, заменяется более простой задачей счета предметов. Уже и детском сллу можно сформировать умение считать ' любого пункта числовою ряд-i н группами. Н. Л. Менчнн- 9? екая в книге «Психология обучения арифметике» показывает, каким путем шел воспитатель детского сада, чтобы сформировать правильное умение. Вначале с помощью наглядного пособия детей знакомили с тем, на какие числа можно разложить то или иное число (в пределах десятка). Причем показывали все возможные сочетания двух чисел, дающие в сумме данное число. Затем им предлагали самостоятельно разложить какое-то число на составные части. Формирование такого умения способствовало успешному овладению различными вычислительными операциями. Навык чтения также является очень сложным актом, в котором участвуют зрительный, слуховой и двигательный анализаторы, многообразные формы анализа и синтеза, необходимые для понимания текста. Чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения. Очень важно, чтобы звуковая форма при чтении была воссоздана чрезвычайно точно. А дети на первых порах не умеют этого делать. Первоначально они путают некоторые буквы, пропускают слова, не произносят отдельных звуков. Большую трудность для малышей представляют перевод букв в звуки и слияние звуков в слова. Это объясняется тем, что они конструируют звуковую форму слов не из звуков {м, н. л, д и т. д.), а из названий букв (эм, эн) пли двойных звуков {мэ, нэ). А таким путем звуковой образ слова создать невозможно. В результате исследований Д. Б. Эльконин приходит к такому выводу: перед ребенком следует специально раскрывать звуковое строение слова. Овладев искусством слияния звуков в слова, дети младшего школьного возраста иногда неправильно понимают содержание читаемого. Это объясняется малым запасом слов или неумением выделить главную мысль. В связи с этим перед учителем возникают задачи—обогащать словарь детей и научить их как можно раньше самостоятельно составлять план прочитанного. При овладении навыками письма первоначально все внимание ребенка уделяется технике письма и соблюдению правил посадки. Когда перед детьми ставится орфографическая задача, каллиграфическая сторона письма ухудшается, так как внимание сосредоточивается на соблюдении правил орфографии. Сначала письменная речь ребенка определяется его устной речью, т. е. он пишет слова так же, как и произносит. Поэтому он допускает много ошибок. По мере овладения грамматикой и орфографическими правилами ошибки устраняются. Большое значение в успешном овладении орфографией имеют систематически проводимые упражнения по 'проговариванию орфограмм. Проговаривание помогает установить связь между словом произносимым и видимым. Одной из важнейших (сторон развития речи ребенка является умение подбирать точное слово при характеристике предметов и явлений. Младшие школьники часто смешивают слова по их значению (например, к слову твердый Подбирают жестокий вместо жесткий); подменяют нужное слово словом более общего значения (к словосочетанию мелкие капли придумывают сочетание большие капли вместо крупные капли). Еще чаще ученики подставляют отрицание не, вместо того чтобы подобрать слово противоположного смысла (свежий хлеб—несвежий хлеб вместо черствый хлеб). В развитии этого умения большое значение имеет работа на уроках русского языка (а также и на других уроках) со словами-синонимами и словами-антонимами. Подбор точного слова при характеристике тех или иных предметов, явлений требует сложной мыслительной деятельности. Ученик должен, отвлекаясь от предметов и явлений, проанализировать смысловое содержание ряда сходных слов, сравнить между собой различные оттенки значений слов, соотнести их с соответствующими предметами н явлениями и сделать умозаключение о соответствии или несоответствии данного, слова и предмета или явления, обозначаемого этим словом. Требуется система упражнений, чтобы сформировать соответствующее умение. В программе по русскому языку большое внимание уделяется умению работать с текстом. Уже в I классе учащиеся должны уметь ответить на вопросы о прочитанном и о своих наблюдениях; уметь словами описывать картинки; уметь выделить части несложного текста и подобрать к ним название с помощью наводящих вопросов; определить с помощью учителя основную мысль прочитанного; передать содержание прочитанного по вопросам учителя, пересказать текст самостоятельно, рассказать сказку, описать содержание иллюстраций; отыскать в тексте с помощью учителя слова и выражения, характеризующие события, действующих лиц, картины природы; подобрать с помощью учителя образные слова и выражения, сопоставить слова, близкие и противоположные по значению. Во II классе дети овладевают умением делить текст на смысловые части, находить основную мысль, различать главное и второстепенное, составлять план текста, пересказывать прочитанное подробно и сжато, самостоятельно находить слова и выражения, характеризующие события, явления, различать значения слова в разных текстах. В III классе учащиеся должны уметь самостоятельно установить последовательность и смысловые связи частей текста, составить план прочитанного; подобрать материал, характеризующий действующих лиц, оценить их поступки, выразить к ним свое отношение, составить рассказ о действующем лице; сжато передать содержание прочитанного рассказа по само- стоятельно составленному плану; найти в рассказе и объединить материал на ту или иную тему; самостоятельно выделить главную мысль; различать оттенки значений слов в тексте, находить в тексте образные слова и выражения, необходимые для характеристики природы и людей. Такая работа над текстом представляет определенные трудности для малыша. Исследование показало, что первоклассники затрудняются не только назвать основную мысль текста, но и «сказать кратко». На предложение кратко сказать, о чем говорится в тексте, дети начинают полностью воспроизводить текст. Но и не все второклассники справились с этой задачей. 40% второклассников в качестве заглавий частей взяли отдельные слова из текста, но выразить обобщенно существенное не смогли. Выделить главную мысль текста удалось только учащимся III класса.
Дата добавления: 2015-04-25; Просмотров: 523; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |