Возрастная и педагогическая психология 10 страница

В. В. Давыдов связывает трудность усвоения материала в начальных классах с эмпирическим характером обобщения. Задача же школы, по его мнению, состоит в формировании теоретического обобщения. О теоретическом обобщении можно говорить в том случае, когда учащийся на основе целенаправ­ленного анализа одного частного случая получает возможность выделить существенные признаки как основу понятия. Напри­мер, на основе анализа одной задачи (модели других задач) выясняется.общая структура способа решения, а затем этот способ применяется к другим задачам. Формирование обоб­щенных приемов решения задач—средство успешного выпол­нения частных задач.

При таком способе обучения процесс формирования 'поня­тий становится восхождением от абстрактных посылок к кон­кретным знаниям. С этой точки зрения обучение должно стро­иться следующим образом: первоначально школьники должны усвоить основные понятия, составляющие теорию данного пред­мета, что дает понимание его общих признаков, а это, в свою очередь, помогает раскрыть частные применения. Организация усвоения знаний по принципу теоретического обобщения при-

Менчинская Н. А. Проблемы «самоуправления» познавательной дея­тельностью и развитие личности. — В кн.: Теоретические проблемы управле­ния познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 118.

водит к усвоению школьниками всеобщих закономерностей данного учебного предмета и выявлению учащимися общего способа своей деятельности.

Возникает вопрос: как же можно выделить это общее? Очевидно, что это общее возникает вследствие таких дейст­вий детей с материалом, таких его изменений, посредством ко­торых дети самостоятельно открывают изучаемые свойства.

Приведем пример такой организации усвоения знаний. Де­тей учили, как надо действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функции. Учащийся произво­дил следующие действия, чтобы выяснить морфологический состав слова.

1. Изменение исходного слова, получение его вариантных, родственных слов.

2. Сравнение значений исходного слова и новых слов, по­лученных в результате изменении исходного слова.

3. Сопоставление форм исходного слова ч новых слов и выделение морфем.

4. Установление функционального значения морфем, входя­щих в состав анализируемого слова.

Действие изменения слова приводит в «движение» его зна­чение. Рядом с исходным словом теперь стоят его вариантные формы, отличающиеся одна от другой но значению.

В последнее время в исследованиях советских психологов ставтся вопрос и об управлении мотивационным компонентом учения, который, как показывают исследования Н. А. Мснчин-ской, является наиболее динамичным, а значит, и управляемым.

Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение учащихся к выполнению управляющих воз­действии учителя, а на то, чгобы вызвать у ученика потреб­ность и желание их выполнять. Для этого управление должно опираться на внутренние силы учени-ка.

Управление учением должно быть гибким. Жесткость управ­ления (строгая последовательность действий ученика в про­цессе учения) должна убывать по мере роста учащихся. «Если в младшем школьном возрасте она может быть-полной, то уже при переходе к младшему подростковому возрасту (IV—V классы) она должна приобретать известную гибкость»'.

С возрастом должно идти изменение степени участия само­го школьника в постановке частных целей учения. В младшем возрасте ученик с охотой и желанием принимает, цели, предла­гаемые учителем, но с переходом ребенка в более старший класс «у него возникает потребность стать субъектом своей

' Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в совет­ской психологии и педагогике. — В кн.: Теоретические- проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 197.

деятельности, т. е. иметь право и осуществлять его в порожде-' нии частных целей своих конкретных деятельностей». Чем стар­ше ребенок, тем более личностный характер должно приобре­тать учение. Психологически грамотное управление с необходи­мостью вызывает встречную активность школьника, без кото­рой вообще невозможен процесс формирования знаний, навыков и умений и умственное развитие.

§ S. ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В младшем школьном возрасте влияние на формирова­ние важнейших черт личности оказывает, помимо учебной, и трудовая деятельность, направленная на создание определен­ного продукта.

Выделение труда в самостоятельную, ответственную деятель­ность изменяет его характер и содержание. Если труд до­школьника—это преимущественно труд по самообслуживанию, то у школьника он связан с общими задачами семьи и школы. Дошкольнику, как правило, дают отдельные мелкие поруче­ния: пойти туда-то, принести то-то. Перед ребенком школьного возраста ставятся более сложные задачи. Труд приобретает характер развернутой деятельности, состоящей из ряда действий. Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье определенные трудовые обязанности, как правило, лучше учатся и у них формируется положительное отношение к учеб­ному труду. Организуют и направляют трудовую деятельность взрослые, и их задача—добиться максимальной самостоятель­ности, умственной активности ребенка в процессе труда.

Рассказы о труде, экскурсии и наблюдения (например, за тем, как идет строительство дома) вызывают большой интерес у младших школьников, желание отобразить все это в рисунках пли в игре. Хотя они обращают больше внимания на внешнюю сторону труда, в этой деятельности есть воспитательный смысл.

Большое значение для формирования у. младшего школьни­ка положительного отношения к трудовой деятельности имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребе­нок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым. Все это побуж­дает его к активной трудовой деятельности. Важное значение здесь имеет похвала учителя, родителей и др.

Развитие младших школьников в процессе трудового обу­чения. На уроке труда, с одной стороны, ученики имеют воз-можность~систематически усваивать знания, умения и навыки

' Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике.— В кн.: Теоретические проблемы управления по­знавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 198.

по труду, что обеспечивает их умственное развитие, с другой стороны, создание продукта впервые приобщает учащихся к общественной сущности труда в нашем обществе, что позво­ляет формировать высокие гражданские качества,""стремления, мотивы.

Возможность умственного развития на уроках труда, как и в процессе обучения в целом, определяется в настоящее время принципом развивающего обучения.

Реализация этого принципа в начальных классах школы способствует формированию важнейших психических новообра­зований младшего школьного возраста, обеспечивающих воз­можность полноценного перехода в последующий возрастной период. К ним в первую очередь психологи и педагоги относят абстрактное мышление, произвольность действий, внутренний план действия, самоконтроль и самооценку. При соответствую­щих условиях обучения в начальных классах уроки труда обеспечивают большие возможности в формировании этих но­вообразований.

Как известно, дети в основном приходят в I класс с кон­кретно-образным мышлением. Традиционные методы обучения на уроках труда, в том числе обучение трудовым операциям под диктовку, не способствуют формированию абстрактного мышления. Первокласснику диктуется и показывается каждое действие, и это ограничивает его возможности размышлять от­влеченно, представлять и планировать последующие операции.

Как показывают экспериментальные работы Э. А. Фарапо-новой, важнейший шаг к переводу внешних действий ученика в умственный план, обеспечивающий успешное развитие абст­рактного мышления,—это обучение учащегося на уроках тру­да планированию.

Пооперационное планирование, которое применяют сейчас многие учителя "начальных классов, по данным Э. А. Фарапо-новой, не только возможно внедрять с первых месяцев обуче­ния в I классе, но и необходимо использовать при изготовлении учениками' каждого изделия.

Формирование умения планировать идет, с одной стороны, от планирования, проводимого совместно с учителями, к само­стоятельной деятельности по планированию и, с другой сторо­ны, от планирования с опорой на наглядность, т. е. действия с образом предмета, к действию, в котором ученик руководству­ется внутренним представлением.

Вот как, например, были организованы уроки в I классе, на которых дети учились планированию. К началу урока на доске был вывешен образец готового изделия (небольшая гирлянда из цветной бумаги) и предметно-наглядная учебно-инструкци­онная карта, которая состояла из:

листа бумаги с расставленными на расстоянии 2 см точка­ми вдоль верхнего края;

12?

листа бумаги с расставленными таким же образом точками вдоль нижнего края;

листа бумаги с линиями, проведенными по линейке и сое­диняющими каждую верхнюю и нижнюю точки попарно;

листа бумаги с несколькими точно по линии отрезанными полосками бумаги;

кольца, склеенного из полосы цветной бумаги.

Как видно, на учебно-инструкционной карте в предметно-наглядной форме указаны все основные операции, последова­тельность работы и требования, которым должно соответство­вать выполнение задания на каждом этапе работы,

На первых уроках пооперационное изготовление предмета осуществляется под руководством учителя (объяснение и показ учителя).

После выполнения каждого этапа работы дети самостоятель­но указывали, что нужно делать дальше.

Уже во второй-четверти'учебного года ученики I класса, рассмотрев образец и предметно-наглядную инструкционную карту, самостоятельно намечали план работы, указывали необ­ходимые материалы и инструменты, изготовляли изделия.

Дальнейший путь умственного развития на уроках трудово­го обучения состоял в самостоятельном составлении "плана и чертежа-развертки (построение развертки—один из приемов изображения на плоскости чертежа различных объем­ных предметов: коробочек, кубиков и др.) и изготовлении пред­метов по нему.

Обучение составлению чертежа также проводилось по опре­деленному плану, где предусматриваются все операции (от приготовления инструментов до оценки готового изделия).

Наконец, для развития абстрактного мышления усложня­лись сами изделия. Сначала работа проводилась с откры­тыми моделями, и ученики имели возможность рассматривать образец снаружи и внутри, т. е. опираться на конкретно-образ­ное мышление, а потом модели закрывались крышками, и,-на­конец, предлагалась закрытая модель, требовавшая отвлечен­ного мышления (надо было представить внутреннее строение закрытого кубика).

Обучение планированию, составлению чертежей, поопера­ционным действиям учит младших школьников действовать последовательно, целеустремленно, развивает произвольность.

Очень важным является развитие на уроках труда такого волевого качества, как самостоятельность. После учебно-трени­ровочных упражнений, под руководством и контролем учителя в экспериментальных классах.проводились уроки самостоятель­ной работы, причем степень самостоятельности возрастала пос-запеинд: сначала учащиеся самостоятельно выполняли отдель-"заызазаУапы работы, потом, получив задание, рассматривали его и сами планировали работу.

Особенностью младшего школьника в начале обучения яв­ляется интерес не к результату, а к процессу труда. В силу большой отвлекаемости, непроизвольности в первое время уче­ник часто не следует образцу, получает какие-то случайные де­тали и начинает сам выдумывать. Планирование, чертежи и т. п. формируют настойчивость в достижении цели, требуют обязательного выполнения необходимых элементов деятельно-стизасоо.тветстрия образцу.

Прй.-т.а.ибиза.организации работы на уроке у учителя имеются большие возможности для развития самоконтроля, обёсггеч-и-вающсго успех всякой деятельности. Сличение учеником своих операций с инструктивной картой, с планом, чертежом способ­ствует развитию пооперационной формы самоконтроля, которая позволяет ученику заранее предотвратить ошибки, оценить себя в процессе создания поделки.

О формировании положительного отношения к труду. Но, как говорилось выше, не менее, а, пожалуй, более значитель­ным результатом является формирование личности ученика на уроках трудового обучения, прежде всего воспитание отноше­ния к труду.

В начальных классах, когда значимость самого продукта труда, созданного учениками, еще сама по себе не велика, на первый план в работе учителя выступает формирование отно­шения к труду, и в первую очередь создание положительных мотивов, побуждений.

Как известно, в процессе учебной деятельности младшего школьника проявляются различные мотивы, но особо значимым является познавательный интерес, интерес к знаниям, которые ученик получает в учебной деятельности. Но на уроках трудо­вого обучения в процессе создания продукта исключительно важное значение прпобретаюг и широкие социальные мотивы.

В сложной структуре мотивов на уроках труда обществен­ные мотивы труда должны быть ведущими, подчиняющими остальные мотивы.

Формирование общественной направленности труда часто сопряжено с трудностями. Во-первых, у младшего школьника может ярко проявляться личная, а не общественная направ­ленность, ему хочется сделать для себя и оставить поделку себе, во-вторых, не использованная по назначению поделка, т. е. труд ученика, затраченный впустую, может сформировать такую черту, как равнодушие, безразличие к труду.

Для формирования общественных мотивов ученику очень важно четко знать что и для чего он делает. Поэтому содер­жание общественно полезного труда в младших классах долж­но быть очень разнообразным: изготовление поделок для под­шефного детского сада, яслеи, подарок маме к 8 Марта и т. д.

Для формирования положительных мотивов на уроках труда очень важна о цен к а учителя.

В исследованиях С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокнной описан эксперимент, где поделки детей, изготовленные в классе, оце­нивались по-разному. Один ряд получал одобрение учителя, другой—.своих же товарищей по классу, а третий совсем не оценивался. Наибольшее усердие в поделках проявил ряд, ко­торый оценивал учитель. Ведь в начале обучения в младших классах, в силу того что учебная деятельность по существу индивидуальная и ученик только начинает овладевать ею, осо­бую роль играет личность учителя. От того, насколько учитель внимателен к процессу и результату труда,' как оценивает он труд учащегося, зависит эмоциональное благополучие детей в коллективе. Отрицательные эмоции детей, конечно, не способ­ствуют формированию положительных мотивов труда.

Важную роль в формировании положительного отношения к труду играет организация коллективной работы младших школьников, когда весь класс или группа изготавливает одно изделие. При этом осуществляется разделение труда меж­ду учащимися. Каждый выполняет часть общего задания, стоя­щего перед всем классом. Дети привыкают сотрудничать друг с другом, работать по общему плану. Такая организация дея­тельности повышает интерес младших школьников к собствен­ному труду и труду товарищей, чувство ответственности перед коллективом, учит оценивать свою работу, ясно осознавать тре­бования к ее организации, планированию и осуществлению, определять критерии оценки готового изделия.

Предметом коллективной деятельности в школьные годы все чаще становятся аппликация и конструирование. В процес­се подготовки к сборам, праздникам («Красная звездочка», новогодняя елка), к занятию-игре «Знай правила уличного движения, как таблицу умножения» и т. д. дети в октябрят-ской звездочке или пионерском звене с удовольствием выпол­няют аппликации, фотомонтажи, конструируют макеты. Для этого они должны быть поставлены в условия, при которых можно убедиться, что без предварительного планирования об­щая работа едва ли будет эффективной.

Экспериментальное исследование', в котором выявлялись особенности совместной деятельности детей младшего школь­ного возраста, показало следующее. Трое учащихся I класса делали картину-аппликацию «Жирафы». Один ребенок должен был наносить рисунок на большой лист бумаги, другие—обво­дить и вырезать элементы аппликации. Несмотря на то что дети несколько раз пытались спланировать работу, они все же приступили к изготовлению картины без плана. Поскольку вы­резать целиком фигуру жирафа очень трудно, делалось не-

См.: Якобсон С. Г., Пронина Н. Ф. Организованность и условия се формирования у младших школьников. М., 1967, с. 154.

сколько трафаретов отдельных ее частей. Всего надо было на­клеить трех жирафов. Дети вырезали восемь ног, одно тулови­ще и одну голову и начали создавать аппликацию, не сопоста­вив готовые детали с тем, сколько их требуется. В результате были наклеены все 8 ног, хотя 4 из них так и остались без ту­ловища, так как на работу было отведено ограниченное время и у первоклассников отсутствовала возможность доделать недо­стающие детали. Дети очень расстроились и просили никому не показывать эту картину, чтобы над ними не смеялись. На во­прос экспериментатора, почему же у них так плохо получилось, ученики ответили: «Потому что мы не договорились, у нас не было плана». Приступая к следующей аппликации, дети зара­нее составили план, где отметили все детали, которые им нуж­но было сделать. Потребность в планировании сохранилась у них и при выполнении другого задания (изготовление к Ново­му году карнавальных шапочек).

Таким образом, коллективный труд способствует развитию всех сторон личности младших школьников и формированию у них способов совместной деятельности.

§ 6. ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Ролевые игры младших школьников. В младшем школьном возрасте большое место продолжают занимать ролевые иг­ры детей. Они характеризуются тем, что, играя, школьник бе­рет себе определенную роль и выполняет действия в вообра­жаемой ситуации, воссоздавая поступки конкретного человека. Этот вид игры, как отмечает Д. Б. Эльконин, отличается осо­бой чувствительностью «к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми. При всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание— деятельность человека и отношения людей в обществе»'.

Играя, младшие школьники стремятся овладеть теми каче­ствами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли, которые связаны с прояв­лением смелости, мужества, благородства. В ролевой игре они начинают изображать и самих себя, стремясь при этом к пози­ции, которая не удается в действительности. Так, слабоус­певающий школьник берет себе роль хорошего ученика и в игровых, облегченных по сравнению с реальными, условиях оказывается в состоянии выполнить ее. Положительным резуль­татом такой игры является то, что ребенок начинает предъяв­лять к себе те требования, которые необходимы, чтобы стать хорошим учеником. Таким образом, ролевую игру можно рас­сматривать как способ побуждения младшего школьника к с а-мовоспитанию.

Эльконин Д, Б. Психология игры. М., 1978, с. 31.

Игра как средство воспитания. Благодаря тому что у уча­щихся начальных классов есть потребность в игре, она может быть использована как эффективное средство воспитания. На­пример, дежурство в пионерском лагере расценивается детьми как важная, но скучная деятельность, сопряженная с рядом неприятных обстоятельств (все уходят купаться, а дежурный остается). Но если вводятся некоторые игровые атрибуты (особая шапочка и эмблема, пост снабжен телефоном и т. д.), а дежурный ставится в позицию ответственного за порядок в лагере, то дежурство теряет свои непривлекательные черты и даже его трудности начинают доставлять удовольствие. Пди этом младшие_школьники добровольно, без указаний со сторо­ны" взрослых, выполняют правила поведения. Исполнение роли делает их способными к волевым.усилиям,. Однако учителю, пионервожатому следует помнить, что руководство ролевой иг­рой требует большого такта. Необходимо заботиться о сохра­нении самодеятельности и творчества школьников, а самое главное, сохранить у них веру в правду игры.

Наиболее эффективным способом руководства игровой дея­тельностью младших школьников является раскрытие перед детьми романтики жизни. Очень важно показать им красоту повседневных дел в свете целей и задач, которые стоят перед нашим обществом. Примером такой постановки перед детьми общественно значимых задач является игра, описанная А. Гай­даром в книге «Тимур и его команда».

Большое значение для развития ролевой игры младших школьников имеет наличие интереса к ней взрослых: учителя, пионервожатого, членов семьи. Например, игру учеников I—Ill классов с родителями в театр можно организовать следующим образом. Дети рисуют театральные билеты, которые продает кассир, расставляют стулья, как в зрительном зале, разыгры­вают небольшие сценки, сочиненные ими, или декламируют, поют. Взрослые—мама, папа и бабушка—театральные зри­тели. Они покупают билеты, занимают свои места в зале. смот-. рят представление'.

Основой ролевой игры является детская самодеятель-ностьзаПо своему характеру она является деятельностью кол­лективной, в которой нужна согласованность детских усилий. К. С. Станиславский в книге «Моя жизнь в искусстве» вспо­минает о том, как он, его братья и сестры играли в цирк: «В свободные от уроков часы и вечера нам стало много дела... Надо подумать и о костюмах... и о веревках, и о палках, кото­рые должны служить барьерами для дрессированных лошадей;

надо подумать и о музыке. Это самая больная часть представ­ления. Дело в том, что брат, который один мог заменить ор-

' См.: Богданова О. С, Пегрова В. И. Воспитание культуры поведения учащихся 1—111 классов. М., 1972, с. 162.

. 127

кестр... не смотрел на наше дело серьезно... Бывало, играет, а потом, вдруг, при всей публике — возьмет, да и ляжет на пол посреди зала, задерет ноги кверху и начинает орать: «Не хочу больше играть!»...Спектакль уже испорчен этой глупой вы­ходкой, потеряна его «всамделишность». А это для нас—самое важное»'.

В процессе совместной деятельности во время ролевой игры депГвырТбатываЪт" способы взаимоотношений друг с другом. ~Т1о~сравненню с дошкольниками младшие школьники больше времени затрачивают на обсуждение сюжета и распределение ролей, более целенаправленно выбирают их. В конфлнкгной Ситуации у детей проявляется умение проанализировать свою деятельность в предыдущих ролях, правильно оценить собствен­ные возможности, соотнести свои поступки в привлекательной.роли с действиями товарищей по игре и разрешить спор с по­мощью обобщенных способов, как-то: очередности, считалок и др. Таким образом, для того чтобы получить наибольший эффект от игры, учителю необходимо фиксировать внимание младших школьников не только на изображаемых игровых действиях, но также и на способах решения конфликтных си­туаций, применение которых детьми очень важно сделать осоз­нанным. В этом случае у школьников возникает потребность переносить их в различные жизненные ситуации.

Особое внимание следует обращать на организацию игр, направленных на формирование умений общаться друг с дру­гом и с другими людьми. Приведем примеры таких игр2.

Берется какая-либо из общеизвестных сказок: «Кот, петух и лиса», «Красная Шапочка», «Крокодил Гена и Чебурашка» и т. д. Каждому дается определенная роль. Лучше всего, если руководитель разрешает отклонение в игре героев от извест­ного сюжета.

Проигрывание сюжета может идти несколькими путями.

Проигрывание на куклах (бумажных фигурах). Характерно, что очень стеснительные дети, которые не могут сами играть в сценах из-за своей скованности, неловкости, довольно легко разыгрывают импровизированные сюжеты на куклах-петруш­ках.

Проигрывание самим ролей сказочных персонажей в виде конкурса. Руководитель разбивает детей на группы. Каждая группа получает задание разыграть определенную сказку (все группы работают над разными сказками). В течение 3—5 ми­нут каждая группа должна наметить основной сюжет сказки (традиционный или вымышленный), а затем в течение отве­денного времени разыграть ее перед всеми другими участника-

Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М., 1962, с. 44—45. г См.: Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллек­тиве. М., 1983.

ми занятия. Затем идет коллективное обсуждение: чья группа сыграла всех дружнее, выбрала сюжет наиболее интересный, гуманный и т. д. В этих обсуждениях руководитель обязатель­но на каждом занятии должен найти повод похвалить какие-то детали в поведении тех детей, ради которых эти занятия преж­де всего и должны организовываться.

Дидактические игры. В младшем школьном возрасте дети с удовольствием играют также в дидактические игры (сюжетные, предметные, соревновательные). В них имеются следующие элементы деятельности: игровая задача, игровые мотивы, учебные решения задач. В результате учащиеся при­обретают новые знания по содержанию игры. В отличие от прямой постановки учебной задачи, как это происходит на уро­ках, в дидактической игре она возникает 'как игровая задача самого ребенка. Способы же ее решения являются учеб­ными. Рассмотрим это на примере. Школьники играют в ди­дактическую игру «Мы туристы». Она заключается в том, что­бы научить детей намечать маршрут пути туристской группы по карте. За его правильное прокладывание каждый получает значок туриста. Задача, которую ученики ставят перед собой, — поиграть в туристов. Игровой мотив—правильно проложить маршрут для того, чтобы получить значок туриста. Такая игра характеризуется тем, что формы ее активности определяются взрослыми и предъявляются детям в виде игровых правил. Вот основное правило игры «Мы туристы»: «Внимательно слу­шай учителя, который диктует маршрут, и прокладывай его на своей карте. После того как он проложен, сверь его с образ­цом».

Следует отметить, что в игре и после нее Может происхо­дить сдвиг с игровых мотивов на познавательные. Так, после игры «Мы туристы» школьники стали обращаться с многочис­ленными вопросами к учителю и другим взрослым, искать со­ответствующие сведения в книгах, т. е. у них игровая задача трансформировалась в учебную. Интерес учеников к познава­тельному содержанию игры теперь уже начинает преобладать над интересом к ней самой. Дети уже не ограничиваются сведе­ниями о круге явлений, с которыми можно познакомиться в процессе игры, они стремятся активно овладеть новыми поня­тиями, связанными с игровой деятельностью (компас, топо­графический знак и др.). Накопленные знания систематизиру­ются и происходит перестройка деятельности младших школь­ников. Теперь она осуществляется на основе не только игровых побуждений, но и учебно-познавательных интересов, которые возникли и развились в ходе игры. Д. Б. Эльконнн пишет по этому поводу: «Центральным моментом дидактической игры является противоречие между игровыми мотивами и неиг­ровыми способами деятельности... В результате претерпевает изменения вся деятельность в целом. То, что служило лишь ус-

а»» звм

ловием игры и второстепенным элементом деятельности, приоб­ретает для ребенка более содержательное значение, все более и более не зависящее от игры»'. Следовательно, дидактические игры создают благоприятные условия для усвоения детьми знаний и способствуют развитию познавательных интересов.

Подвижные игры. Значительное место в младшем школь­ном возрасте занимают подвижные игры. Растущий организм ребенка требует движений. Дети с удовольствием играют с мячом, бегают, лазают, прыгают. Разнообразные дви­жения способствуют обмену веществ, кровообращению, дыха­нию. Подвижные игры оказывают влияние и на формирование качеств личности: в них развивается воля, сообразительность, смелость, появляется возможность померяться с товарищами ловкостью, силой, сметкой. Коллективные спортивные игры и соревнования развивают умение действовать в коллективе, поддерживать товарища, стремление бороться за честь класса, школы.

Однако учителю и пионервожатому следует помнить, что соревнование, хотя и является эффективным средством органи­зации игровой деятельности детей, повышает ее продуктивность, вносит оживление, задор, но требует особой подготовки. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы соревнование станови­лось самоцелью, вызывало только одно желание—занять пер­вое место, получить награду. В этом случае оно способствует формированию отрицательных черт: тщеславия, зависти и др. Важными условиями эффективности проведения соревнований школьников являются:

их организация как коллективной деятельности; для этого задача соревнования (например, научиться хорошо ориентиро­ваться на местности) должна ставиться не перед отдельными детьми, а перед всеми участниками окт»брятской звездоч­ки, звена пионеров и т. д.;

правильный учет достигнутых результатов: следует оцени­вать общие успехи звездочки, звена, поощряя при этом тех детей, которые раз от разу улучшают свои результаты;

оценка воспитательного эффекта—тех навыков, умений и форм взаимоотношений, которые освоили ученики в процессе соревнования; при такой оценке победителями могут быть все участники игры.

Итак, в младшем школьном возрасте можно использовать игру как средство организации и облегчения учебной и трудо­вой деятельности детей. Элементы игры в процессе обучения вызывают у учащихся положительные эмоции, повышают их активность. Младшие школьники с большим интересом выпол­няют те трудовые задания, которые носят игровой характер

' Психология личности и деятельности дошкольника/Под ред. А. В. За­порожца и Д. В. Эльконина. М., 1965, с. 220.

(например, тимуровскую работу). Игровая деятельность спо­собствует формированию всех сторон психической жизни детей, их самостоятельности в постановке задач и выборе способов действия.

Дата добавления: 2015-04-25