КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
Возрастная и педагогическая психология 8 страницаВыше говорилось, что существуют умения специфические и общие. Умение составить план текста относится ко второй группе умений, оно имеет значение для всей дальнейшей работы учащихся по любому предмету, его формирование оказывает влияние на умственное развитие в целом. Поэтому остановимся на нем подробнее. Это умение предъявляет целый ряд требований к мыслительной деятельности ребенка. 1. Для нахождения основной мысли текста по описаниям фактов, явлений следует проникнуть в их сущность. Внешнее выражение мыслительной деятельности будет заключаться: а) в чтении текста целиком; б) в ответе на вопросы: «О чем говорится в тексте?», «Что именно об этом говорится?». 2. С целью группировки предложений надо анализировать каждое предложение, отвечая на вопорсы: «О чем говорится?», «Что об этом говорится?» и «Что это значит?». В процессе этой работы учащийся проникает в сущность текста. Одновременно с анализом каждого предложения их сравнивают по содержанию, а не по внешним описаниям фактов, явлений. Отдельные предложения необходимо сопоставить не только по содержанию, но и с основной мыслью и определить, находит ли она отражение в сгруппированных предложениях. 3. Для озаглавливания частей текста необходимо сравнить сходные слова-по их содержанию и отобрать те, которые в наибольшей степени отражают основную мысль и содержание данной части. Как показывают наши исследования, основные затруднения для младших школьников при составлении плана текста связаны с выделением главной мысли текста и удержанием ее на протяжении всей работы. Умение составлять план текста можно формировать уже у учащихся I—II классов (по ныне действующей программе это предусмотрено в III классе). 96 ' Обычно в соответствии с требованиями программы ученики сначала пользуются готовым планом, а потом составляют его самостоятельно. В эксперименте К. П. Мальцевой в центре внимания было обучение способам работы по составлению плана. Ученики ориентировались на усвоение способа, а не на получение результата. Образцом действия для учащихся был не готовый план, а заданный им способ работы, пользуясь которым учащиеся сами составляли план. Перед учащимися ставили задачу—научиться составлять план. В отличие от простого пересказа текста, прочитанного при составлении плана, учащийся выделяет в содержании текста предмет, определяет субъект и предикат, т. е. находит главную мысль в каждой части рассказа и усваивает логическую последовательность всего текста в целом. Приступая к анализу рассказа на уроках развития речя, дети проговаривали последовательность предстоящих действий: «Чтобы разбить рассказ на части, надо понять его. А чтобы лучше понять, надо задавать себе вопросы. Сначала первый вопрос: о ком или о чем говорится в начале рассказа? Потом второй вопрос: что говорится об этом? Отвечать на вопрос коротко, чтобы сказать только главное. Когда найду первую часть, так же буду искать другую часть, и так до конца рассказа». Таким образом ученик осмысливает последовательность действий. Особенности умственного развития в процессе учебной деятельности. Продуктом учебной деятельности, как мы уже говорили, является не только изменение уровня обученности и сформированности учебной деятельности,.но и усиление общего развития ребенка, и в частности его умственного развития. Понятие о развивающем обучении будет пустым «если учителю недостаточно ясны те стороны умственного развития, которые желательно сформировать у учеников данного класса на уроках данного учебного цикла, если не определены те формы учебной работы, которые приводят к нужным сдвигам в развитии и которые соответствуют возрастным особенностям школьников»'. Вопросы умственного развития были предметом внимания многих советских психологов. Л. С. Выготский рассматривал умственное развитие как смену качественно своеобразных этапов мыслительной деятельности. До сих пор сохранили полную силу положения Л. С. Выготского об основных показателях мыслительной деятельности в процессе обучения, и в частности в процессе овладения научными понятиями. По мысли Л. С. Выготского, такими показателями являются степень обобщенности, абстрагированности ' Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 1975, («Педаю-пгеа и психология», № 8), с. 20. 7 Заказ 3984 ;«7 понятий и степень включения их в систему. Высшим уровнем умственного развития тогда является установление взаимосвязи между различными понятиями. Как показывают исследования, учащиеся с более высоким интеллектуальным развитием не только легко овладевают приемами абстрагирования и обобщения, но и обнаруживают способность самостоятельно вырабатывать новые приемы. У них замечается и явление широкого переноса способов решения с одного класса задач на другой. Н. А. Менчинская связывает понятие умственного развития с понятием обучаемости. Под этим термином понимается «способность достигать в более короткий срок более высокого уровня усвоения». Н. А. Менчинская связывает обучаемость с высоким уровнем выполнения умственных операций: анализа и синтеза, обобщения и абстрагирования, с легкостью перехода от конкретного вида мышления к абстрактному, и обратно, с активностью и гибкостью мыслительных процессов. 3. И. Калмыкова ведущим показателем умственного развития считает экономичность и самостоятельность мышления. Внешне процесс решения задач у учащихся, характеризующихся «экономичностью» мышления, отличается лаконичностью, краткостью, выражением лишь ключевых моментов решения. Учащиеся с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условие задачи, часто решают ее на основе слепых проб. Путь к решению оказывается малоэкономичным, перегружен ложными суждениями".. Вопросы психического развития младших школьников в учебно-воспитательном процессе глубоко изучались Л. В. Зан-ковым и его сотрудниками. Л. В. Занков выделяет три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Учащийся должен ов-.ладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему. Экспериментальная дидактическая система Л. В. Занкова вытекает из основной идеи: если учебно-воспитательный процесс будет наиболее эффективным для общего развития школьников, то он будет и надежной основой сознательного и прочного усвоения знаний. В системе Л. В. Занкова решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности. Характер трудности определяется неразрывной связью этого принципа с другим, в котором подчеркнута ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении. Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в Познании ' См.: Проблемы диагностики умственного развития учащихея/Под ред. 3. И. Калмыковой. М., 1975, с. 23. взаимозависимости явлений, их внутренней, существенной связи. Принцип высокого уровня трудности находится в определенной зависимости от другого принципа — идти вперед быстрым темпом. Но это не значит торопиться. «Этот принцип требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления получаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему»'. Принцип ведущей роли теоретических знаний связан с принципом осознания школьниками процесса учения. Этот принцип предполагает обращенность внимания ученика к самому протеканию учебной деятельности. Например, детям разъясняется, с какими ошибками они могут столкнуться и как их предупредить. Все эти четыре принципа уточняют пятый принцип, «требующий, чтобы учитель вел целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых»2. Опыт показывает, что систематическая работа в этом направлении приводит к большим сдвигам в развитии именно слабоуспевающих. В обычной практике начальных классов удел самых слабых школьников—огромные дозы тренировочных упражнений и минимум интеллектуальной деятельности. Все эти принципы были реализованы в построении содержания начального образования и методическом построении работы по учебным предметам, что, как показало исследование, привело к существенным изменениям в общем развитии младших школьников. Для примера остановимся на тех изменениях, которые произошли в практических действиях учащихся (одной из линий общего развития)3. Дети должны были изготовить коробочку из плотной бумаги. В процессе изготовления объекта по образцу можно выделить две основные стадии: предварительную (подготовительную), заключающуюся в обдумывании и выборе способов и средств решения задачи; исполнительную, когда ребенок действует по заранее намеченному плану. В отношении планирования деятельности было выделено четыре уровня планирования: полное, частичное, ошибочное, отсутствие планирования. Дети экспериментальных классов оказались значительно более продвинутыми в планировании своей деятельности, чем ученики обычных классов. Развитие умения планировать у учеников обычных классов происходит в замедленном темпе, почти не давая заметных качественных сдвигов на протяжении нескольких лет обучения. ' Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова. М., 1975, с. 52. 2 Там же, с. 55. ' См. там же, с. 210. После изготовления коробочки испытуемому предлагалось рассказать, как она делается. Словесный отчет ученика показывал, насколько произведенные действия им осознаются. В целом это оказалось легче, чем планировать свои действия. И здесь ученики экспериментальных классов показали лучшие результаты. Произошли изменения и в деятельности наблюдения. Детям предлагалось рассматривать живой объект. В экспериментальных классах учащиеся больше «видели» в объекте, дольше его рассматривали, выбирали и рассматривали несколько объектов. По результатам, полученным в экспериментальных и обычных классах, можно говорить о возникновении и развитии внутреннего побуждения к познавательной деятельности. Школьники экспериментальных классов при рассматривании предмета стремились побольше узнать о предъявленных предметах. По поведению и высказываниям' учеников обычных классов, а также по количественным данным можно судить о том, что у них мотив деятельности обусловливается лишь обращением экспериментатора. Возникшее в результате толчка извне побуждение быстро исчерпывалось. У детей отсутствовали эмоциональные реакции, они не задавали вопросов о наблюдаемых объектах. Таким образом, экспериментальная дидактическая система Л. В. Занкова создает возможности для усиления общего развития младших школьников. Экспериментальное обучение, организованное, лабораторией психологии младшего школьника Института общей и педагогической психологии АПН СССР, также имеет своей конечной целью умственное развитие, изменение у школьников типа мышления, т. е. формирование более высокого уровня абстракции и обобщения, формирование теоретического мышления. Исследованиями лаборатории показано, что в младшем школьном возрасте происходит переход процессов мышления на новую ступень, с чем связана и перестройка всех остальных процессов. Умственное развитие включает в себя ряд психических процессов. Это развитие наблюдательности, восприятия, памяти, мышления, воображения. Каждый из этих процессов связан с остальными. Однако эта связь не остается постоянной на протяжении всего детства. В каждом периоде ведущее значение для развития остальных имеет какой-либо один из процессов. К началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития. К этому времени и мышление уже развилось от практически действенного к наглядно-образному, при котором уже возможно решение задач без непосредственных действий с предметами, в плане наглядных представлений. Дальнейшее развитие мышления состоит в переходе от наглядно-образного к словесно-логическому, схематизированному. Вместо конкретных представлений, имеющих наглядную основу, здесь должны сформироваться понятия, содержанием которых являются уже не внешние, конкретно-наглядные признаки предметов и их отношений, а внутренние, наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношение между ними. Вместе с формированием новых, более высоких форм мышления происходят существенные сдвиги в развитии всех других психических процессов. Происходит перестройка восприятия и памяти. Память становится смысловой, восприятие из анализирующего, опирающегося на очевидные признаки, превращается в синтезирующее, устанавливающее связи. Основное содержание умственного развития младшего школьника и составляет переход мышления на новую, более высокую ступень. Развитие отвлеченного словесно-логического мышления возможно только при условии усвоения научных понятий. 5 3. МОТИВЫ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ Понятие о мотивах учения и их классификация. Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность. В деятельности различают мотивы и цели. Цель—представляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели,как правило, ясны и педагогу и ученику. Цели ставятся на уроке (или должны ставиться) в очень четкой форме. Мотивы жене всегда ясны учителю, да и самому ученику. В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива. Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избеж-ать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения. А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими. „ А. Н. Леонтьев рассматривает такой пример. Ученик-первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться—это его обязанность, долг и т. д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки. Предположим теперь, что ребенку говорят: до тех пор пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и учащийся выполняет домашнее задание. Для сознания ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), по это «только понимаемые мотивы». Они для учащегося психологически не действенны, а подлинно действенным является другой мотив: получить возможность погулять. Но ребенок не только удовлетворил этот мотив, но и, так как он хорошо выучил уроки, получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок садится за уроки по собственной инициативе. Появился новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получать хорошие оценки,—в этом теперь смысл приготовления заданий. В заключение А. Н. Леонтьев высказывает следующую мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?»' Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной илч отрицательной мотивации. Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные. Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знании; другие мотивы лежат как бы за пре- Леошьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 197S, с. 513. делами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узко личными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе). Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Бо-жович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место. По данным наших исследований, первое место занимают широкие социальные мотивы, второе—узколичные, третье— учебно-познавательные. Широкие социальные мотивы. В системе мотивов,—пишет Л. И. Божович,—побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса»'. Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний. Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много зьчть», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения говорят о том, что -детский сад и семья создают у ребенка определенную социальную установку, ребенок понимает общественную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для начала учения. Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределения выступают для младшего школьника как «понимаемые» и связаны с далекими целями. ' Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.. 1968, с. 249. Отвечая на вопрос: «Моя цель», большинство детей писали так: «быть честным», «быть добрым», «не ссориться с друзьями», «быть примерным»; другая категория ответов: «быть врачом», «быть моряком» и т. п. То есть преобладает перспектива, связанная с мотивами самосовершенствования и выбора профессии. Однако эта перспектива очень далекая, а, как показывает наше исследование, младший школьник живет по преимуществу сегодняшним днем. В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, продолжение образования) и самосовершенствования (быть умным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся с самого первого дня учения в школе «видел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение знаниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач. Мотивы, долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования. Однако не все младшие школьники, как показывает наше исследование, правильно понимают, что значит быть ответственным учеником. Только 25% детей говорят, что ответственный старается, выполняет требования учителя. Безответственность понимается несколько лучше (33% детей безответственным называют того, кто не выполняет заданий, требований учителя). Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склочны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Как показало наше исследование, дети в 2,5 раза чаще указывают на эти причины, чем на собственную безответственность. Это говорит о некритическом отношении к себе, о завышенной самооценке. Аналогичные данные получены при сопоставлении мнения учащихся о своей ответственности. Сопоставление с реальным проявлением ответственного поведения показало, что половина детей переоценили себя, т. е. реально не проявили того уровня ответственности, какой себе приписывали. Это говорит о том, что в большинстве своем дети не видят своих недостатков. Тем более младшие школьники зчтрудня- ются в поисках путей их устранения. Таким образом, требуется специальная работа по формированию ответственного отношения к учению. Ответственное отношение предполагает: понимание социальной ценности учения, понимание, что образование—это не просто личное достояние, но прежде всего достояние страны, что получение образования имеет государственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив); понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях). Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей. Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов. Роль целей в мотивации учения. Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений особенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный. Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намерение складывается само собой. Для того чтобы возникло намерение, необходимы мотивированная постановка цели учителем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталкиваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. Так, в специально проведенных исследованиях мы обнаружили, что только 30% первоклассников полностью удержали цель, поставленную экспериментатором. Чтобы цель стала намерением, необходимо участие учащихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). В эксперименте детям предлагалось за 7 минут выполнить 3 задания из 8. Толь-105 ко 14 первоклассников из 31 полностью выполнили поставленную задачу, т. е. они самостоятельно построили целенаправленную деятельность. Анализ полученных материалов показывает, что не все дети сразу могли повторить цель, поставленную экспериментатором (это сделали 12 детей), только 7 первоклассников задали вопросы, касающиеся выполнения задания. Обращает на себя внимание следующий факт: 15 первоклассников обосновали свой выбор задач тем, что задания им нравятся, они интересные и трудные. Это были как раз те дети, которые не справились с задачей, поставленной перед ними. И, видимо, одна из причин состоит в том, что они не смогли побороть непосредственных побуждений, характерных для младшего школьника. Естественно, что ребенок не справлялся с заданием, потому что не мог перейти от непосредственного побуждения к осознанно принятому намерению. В связи с этим важнейший вопрос учебной деятельности— управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему. В этом отношении представляет интерес эксперимент Л. С. Славиной. Она предлагала младшим школьникам однообразную деятельность (ставить точки в кружки). Кружки были объединены в квадраты (по 100 кружков в каждом). Всего на листе размещалось 15 квадратов, или 1500 кружков. В первой серии детям давалась «полусвободная» инструкция. Экспериментатор просил ребенка для очень важного, серьезного дела заполнить точками как можно больше квадратов. Но тут же говорилось, что он может сделать столько, сколько хочет, и может прекратить работу, когда захочет. Во второй серии цель была строго очерчена: точно указывалось, сколько квадратов надо было заполнить точками. Наблюдались существенные различия в результатах серии. В конце первой серии у детей наблюдалось «насыщение», они отказывались продолжать работу или старались внести какие-то изменения в работу, постепенно уменьшался объем выполненной работы. Во второй серии эти проявления не наблюдались, и дети с желанием выполняли значительно больший объем работы, чем в первой серии. Оказалось, что объем работы зависит от времени постановки цели. Если цель задавалась на фоне окончательно распавшейся деятельности (т. е. полностью истощившейся потребности), она либо вовсе не помогала, либо давала очень короткий подъем в работе, за которым шел окончательный и безоговорочный отказ. Если же цель давалась в начальный период «насыщения», это приводило к исключительно большому эффекту, ребенок делал во много раз больший объем работы, чем он мог сделать до полного распада деятельности. Это, безусловно, свидетельствует о том, что цель в данном случае орга- низует уже имеющуюся мотивационную тенденцию, поддерживает ее, как бы задает ей определенный контур, но не привносит в деятельность новые, внешние по отношению к ней мотивы. Но еще эффективнее влияние постановки цели в тех случаях, если она дается с самого начала работы, когда «насыщения» вообще еще не было. В этих случаях ребенок мог без «насыщения» сделать работу, в несколько раз превышающую по своему объему ту, которую, без постановки конкретной цели он делал до наступления «насыщения». Кроме того, было показано, что цель имеет разную побудительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы. Отметка в мотивации учения младшего школьника. Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Как показало наше исследование, не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на ' отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждений, большинство детей выбирают задачу на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам. В связи с тем что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.
Дата добавления: 2015-04-25; Просмотров: 751; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |