Как понять ребенка 5 страница

Почему так маялся взрослый? Чего ему не хватало, чтобы качать? Что он искал и чего ждал? Оказывается, он искал и ждал внешней команды: вот придет мама с работы, накричит, и по ее!ерику, как по команде, я включусь в делание. А мама не приходит, мамы уже на свете нет, а маята осталась. И ожидание тоже осталось. И причина осталась: диспетчерская программа лучше всего срабатывает по крику. Крика-команды - нет, и дела нет!

Что нужно делать для того, чтобы каши дети такие маялись в будущем? Учить ребенка справляться с собой без помощи родителей: тренировать его управляющую программу в очевидных играх, осложняющих самоуправление. Когда программа остановки каких-либо действий не срабатывает, то есть не тормозится начатое действие, дети иногда стараются физически помочь: берут сами себя за руки и не размыкают рук, пока не примут твердое решение: хватать мяч или не хватать. На принятие решения потеряно время, один свисток прозвучал, мячик летит, мячик уже прилетел, а руки только разомкнулись, чтобы схватить, и - мяч мимо рук. На размыкание рук тоже ведь потеряно время!

Не успокаивайте себя, не списывайте все на индивидуальную заторможенную реакцию. Попробуйте проверить: может ли он поймать мяч в более простом случае: «Смотри, я кидаю тебе мяч на счет три: раз, два, три! Лови!» А руки-то не ловят, если Вы точно ему в руки не кинете. Тогда параллельно с коллективной тренировкой начинайте индивидуальную. Неумение справиться с собой даже тогда, когда ребенок хочет, может служить критерием психологической неготовности к коллективным формам обучения.

Наша задача показать родителям модель будущего поведения ребенка в школе на примере игры в малом коллективе, где он ко всему скоро привыкает, несмотря на постоянные усложнения и нарастающие помехи. В малом коллективе не так велико ЧИСЛО отвлекающих факторов. Представьте себе, что же на него обрушивается в школе, когда он должен будет не обращать внимания на блестящую ручку соседа, на новую книжку соседки, на пинок сзади или отнятый карандаш, на поиск линейки в собственном портфеле, на исчезнувшую в это время с парты тетрадь по математике... В итоге первые полгода учитель вынужден, к сожалению, тратить время не на питание детей школьными знаниями, которые он мог бы дать им очень быстро (если бы они брали), а на приучение их к нормам поведения, к правилам самоуправления, без которых он в классе присутствовать, как ученик, конечно же, не может. Дома, прежде чем начать делать уроки, он должен сначала мысленно представить последовательность выполнения, называемую психологами внутренним планом действия.

Мы обращаем внимание не просто на внутренний план действий, а на то, что даже тогда, когда он есть, ребенок не всегда в состоянии его осуществить. В: ли он одну простую команду не может выполнить отдельно в игровой обстановке, то как же ему бывает трудно в играх, требующих умения выполнять цепочку команд! На наш взгляд, важнейшим критерием готовности ребенка к школе является умение выполнять в цепочке друг за другом не менее 5-ти команд. Например, по первому свистку добежать до двери, по второму - закрыть дверь, по третьему - вернуться и спрягаться под столом, по четвертому вылезти из-под стола, по пятому - схватить мяч со стула и принести ведущему. Команда в этом случае поступает извне, и по этой команде диспетчерская программа «включает» ребенка в действие. Эта же программа будет в дальнейшем помогать выполнять внутренней план действий и останавливать ребенка Е случае неразумности этого плана.

Непонимание истинных причин неумения ребенка владеть собой иногда доводит родителей до обращения к врачу. Родители ведут своего ребенка к невропатологу, потому что он не успевает в школе. Он чрезмерно активен на переменах, машет руками во время урока, вскакивает с места и бегает по классу, мешает товарищам. Ребенок просто не может с собой справиться! А взрослые не знают, как его научить.

Учителя прописывают самое мощное средство: «Вы должны воспитывать своего ребенка!» Правда, не говорят - как. Замученные родители хватаются за более конкретный совет невропатолога - успокоительное средство. И что же? Его двигательная активность просто подавляется за счет снижения активности внутренних процессов. В том числе и интеллектуальных. Малоактивный ребенок и думает тоже медленнее. Известные эксперименты с котятами по ограничению их двигательной активности приводили к замедлению их общего развития. Такие детьми. Для развития ребенка надо обучать его самоуправлению, а не вводить в заторможенное состояние, когда ему, может быть, просто уже ничего не хочется или «хочется очень медленно».

Приведем еще один пример типичной недоразвитости диспетчерской программы. Я думаю. Вы, как родители, очень часто сталкиваетесь с тем, что ребенок якобы заигрался. Вы его зовете - раз. Вы его зовете - два. Вы его зовете - три, а он так и не идет. Вы никогда не задумывались, почему? Говорят, он увлекся, ему трудно оторваться. И всего-то? Это не совсем все! Он не может самостоятельно прервать начатое игровое действие и вынужден дожидаться либо его окончания, либо команды извне. У него нет умения, умения формировать внутреннюю команду остановки, внутренний сигнал «Остановись!», по которому он, раз - и остановился. Поэтому ему требуется помощь извне, чтобы со стороны кто-то надавил и заставил, чтобы со стороны взрослым была подана внешняя команда.

Прежде чем учиться по-настоящему управлять самим собой, ребенок начинает активно учиться управлению собой по внешним командам. Это происходит, в основном, в период с 5-ти во 7-мн пет, так называемый период испытания взрослых, когда дети вдруг начинают активно не слушаться и вроде даже делают все назло. Ты ему говоришь одно, а он делает другое. В этот период ребенок входит более сознательным человеком, хотя еще не понимает, почему он так себя ведет, почему не слушается взрослых. Чтобы научиться подчинять с я хотя бы внешним командам и останавливать себя по ним, надо сначала их получить от взрослых. А как их получишь, если папа такой непробиваемый, а мама такая терпеливая: все терпит, терпит, терпит... А ребенок старается вывести их из себя. Наконец, мама сорвалась, наподдавала ему и тем самым подала внешнюю команду - нужное действие произошло, ребенок подчинился. Трудно быть ребенком с этими взрослыми: мало того, что ему надо еще выяснить, что же по-настоящему нельзя, а что можно, узнать границы разумного и дозволенного, так еще надо успеть научиться слушаться. Вот почему на внешнем плане этот период называют периодом испытания взрослых, а на внутреннем плаке развития ребенка -периодом послушания. Если в этот период ребенок не научится слушаться, то в дальнейшем не ждите от него умения слушать взрослых, особенно после 12-летнего переходного рубежа и до 18 - 19-ти лет будет очень трудно: и ребенок уже взрослый, и понимание есть, что надо делать, а самому никак не сесть за уроки, пока мама не заставит. Он доведет маму до исступления, чтобы она, наконец, набросилась на него чуть ли не с кулаками, и только тогда, оказывается, его внутренний диспетчер - диспетчерская программа - запустит необходимый перечень действий, связанных с выполнением уроков, только тогда он соблаговолит что-то делать. А самого себя никак не включить, нужен внешний стимул, нужна внешняя команда. Чтобы этого не было после 12ти лет, особенно нужна родительская ограничивающая любящая твердость с 5-ти до 7-мн лет. Поэтому с до 7-ми лет у многих народов разрешены наказания. До 5ти лет наказания еще бессмысленны в силу непонимания детьми, что такое «вина».

Обратимся к примеру трехлетних детей, изучающих иностранный язык. Вы спрашиваете ребенка, а он смотрит на Вас светлыми глазами и ничего не отвечает. Вы повторяете свой вопрос, ребенок продолжает смотреть на Вас молча. Кажется, он готов ответить, и Вы уверены, что он слышит Вас, и видите: не отвлекается, глаз с Вас не сводит, но молчит. Он весь в желании с Вами общаться и что бы ему, казалось, не ответить? Повторив вопрос несколько раз. Вы машете на него рукой и говорите: «Ладно, не понимаешь ты меня или не хочешь... Давай, я тебе задам следующий вопрос». И только Вы начинаете задавать следующий вопрос, он вдруг начинает отвечать на первый. Может быть, и Вы с этим сталкивались? Теперь Вы сможете это легко объяснить отсутствием внутренней команды, по которой он может судить об окончании вопроса. Ему нужен какой-нибудь внешний сигнал, свидетельствующий об окончании предыдущего сообщения. Таким сигналом в данном случае оказалось начало следующего вопроса. Без него ребенок не мог начать следующее действие - «отвечание:». Вспомните, разговаривая с компьютером, мы также определяем для него качало и конец сообщения, полагаясь специальными символами, например, операторными скобками в АЛГОЛе.

Вернемся к первому занятию. Детишки стоят передо мной, и я каждому бросав мяч. Один свисток - один бросок. Поймал ли«- назови свое имя. Услышал еще один свисток - бросай мяч обратно. Одному бросил - мяч вернулся ко мне, другому бросил - ОПЯТЬ МЯЧ у меня и так далее. Нам, взрослым, всем вместе показалось,что они уже включились в коллективную игру. Все играют правильно, по двум свисткам останавливаются, не хватают мяч, как раньше, и не бросают его.

Но оказывается, мы прошли только первый этап. Стоит чуть-чуть изменить условия игры, и ребенок переходит на новое восприятие ситуации. Когда я стоял перед ними и они мне бросали мяч, они были вместе, но каждый играл со мной индивидуально! И каждый играл сам за себя и потом каждый за себя тут же и переживал. Играю с другими - отключается, смотрит по сторонам, ждет своей очереди. Стоило их только поставить по кругу, дать им через одного по мячу и попросить по одному свистку передавать свой мяч товарищу влево или вправо, в зависимости от договоренности, как игра распалась.

Кажется, внешне ничего не изменилось. Нет, изменилось - игра внутренне стала коллективной и приблизилась к модели коллективной формы обучения. Приблизилась и потому рассыпалась прямо на глазах: буквально через несколько передач появляются детишки с двумя-тремя мячами в обнимку. Они успевают только смотреть и принимать, их не хватает на отдачу. Им не жалко мячей, но никакие включиться на несколько действий: надо принять мяч - одно действие, надо отдать - другое действие, третье, параллельное, действие - посмотреть, у кого еще мячик, у кого какой (мячики специально все разные по размеру и цвету), кто как уронил или передал и кому, или задержал итак далее. Внимание распылилось, объема внимания не хватило. Пользуясь теперь уже понятным для Вас языком: не хватило мощности диспетчерской программы. Поступило огромное количество информационно-значимых сигналов на вход диспетчерской программы, и она должна была их отфильтровать, продифференцировать и еще успеть выбрать правильную цепочку движении и запустить ее.

Теперь Вам будет понятно, чем мы занимаемся во все последующие дни занятий: делаем вид, что знакомим детей с новой информацией, вырабатываем новые навыки (Это мы, конечно, тоже делаем), а на самом деле занимаемся развитием диспетчерской программы, каждый раз нагружая ее развивающей и отвлекающей информацией и специфическими сигналами. Родители тоже получают родительскую информацию: перечень контрольных вопросов для проработки дома по математике, по русскому языку, по родной природе.

Второе занятие мы называем Днем звука и знакомим в этот день детей с различными звучащими инструментами. При этом в игровой обстановке дети опять учатся делать что-нибудь по команде. Например, просим детишек встать спиной к ведущему и не оборачиваться, иначе игра будет остановлена, а сами в это время достаем из мешочка по очереди детские музыкальные инструменты: дудочки, свистелки, пищалки, трещотки, барабаны, ксилофоны и так далее.

Достав инструмент, даем ему зазвучать. Дети, не оборачиваясь, должны опознать инструмент и правильно назвать. Спрашиваем поднявших руку. Если отвечающий угадал, все вместе поворачиваются и смотрят. А если не угадал, продолжают стоять: может быть, подумав и прислушавшись получше, кто-то догадается на второй раз. Для этого еще раз даем зазвучать неопознанному инструменту.

Явно тренирующая ситуация: очень хочется играть, но еще больше хочется посмотреть, что же таи звучит? Только повернулся - инструмент замолкает и прячется обратно в волшебный мешок. - игра останавливается. Опять не справился! Одни дети спокойно с этим справляются, а другим - явно невмоготу заставить себя стоять, не оборачиваясь, голова сама так и откручивается. Звучит другой инструмент - кто-то не удержался, выкрикнул название, и все, как флюгеры, тут же повернулись посмотреть: правильно или нет? В этот момент игры, как правило, никто разрешающего свистка дождаться не сможет - все повернутся.

Видите, часть действии выполнена по правилам, а дальше просто не по силам себя остановить. Без таких игровых ситуации мы их не натренируем. Если не мы, то кто же им поможет? Конечно, этим занимаются и в садике, и в школе, особенно в первом классе. Но ведь делается это часто без осознания истинных причин неуправляемости детей. С 5-ти до 7-ми лет легко погрузить их в тоже игры, но попробуйте сделать это после 12-ти лет, когда они просто уже не могут слушать взрослых, как раньше.

Слава Богу, природа достаточно разумна, и дети из поколения в поколение передают друг другу бесконечный кладезь тренирующих детских игр, скороговорок, страшилок, накопленных и жизненно проверенных нашими непослушными прадедушками и прабабушками.

Вспомните, Али-баба и 40 разбойников, пятнашки, считалки, замиралки... Любую детскую игру Вы теперь и сами сможете проанализировать на наличие в ней элементов, развивающих диспетчерскую программу и обеспечивающих психологическое становление.

Кстати, именно поэтому так живуч детский фольклор. Если удается во время наших встреч с детьми попасть в струю детских фольклорных мелодий, то они очень бурно и с удовольствием рассказывают современные считалки, скороговорки, прибаутки и пословицы. Причем дети 4 - 5-ти лет рассказывают их гораздо больше, чем дети 5 - 7-нн лет. На наш взгляд, детская непосредственность младших связана с возрастными особенностями формирования диспетчерской программы. Чем младше ребенок, тем легче он запускается по внешним командам взрослых. На более старших сильнее давят обстоятельства, внешняя и внутренняя информация, на которую они раньше не обращали внимания. Это выражается в том, что дети вдруг начинают, из вежливости или от стеснения, говорить: «Не знаю», - а потом, засмущавшись вконец, совсем замолкают. Куда девалось слово? Почему оно кончилось? Он объяснить сам себе не сможет. Психологический сбой запомнится. В следующий раз ребенок но жег ожидать аналогичного вопроса и повторения срыва. Вот Вам и еще один пример психологической неготовности к школе, связанной с самодиспетчеризацией.

Советские специалисты справедливо ратовали за обучение с 6-ти лет, понимая необходимость психологической подготовки к школе. К сожалению, многие родители увлекаются не подготовкой к коллективным формам обучения, требующим навыка самоуправления в коллективе, а просто развитием ребенка: учат считать, читать, писать и знать. Бывает, звонят по телефону и спрашивают: "Вы читать учите?» Отвечаю: "Специально - нет». В ответ получаю: «Спасибо, до свидания». Вместо общения с ребенком хотят отделаться от него - отдать в группу, не подозревая о его внутренних трудностях. Именно они невидимо помешали ребенку самостоятельно освоить чтение и письмо наравне со сверстниками. Научив его читать, мы не решаем его проблемы, а просто ликвидируем ее внешнее проявление.

В итоге, такой подготовленный, с точки зрения родителей, ребенок может очень быстро попасть даже в число так называемой группы риска: в число нервных, стрессовых, неуспевающих детей. Эти дети, зная и уме я больше других, будут неспособны учиться в коллективе, начнут отставать, не успевать, уставать и, как следствие, уже не добирать на уровне знаний по психологическим причинам. Как раньше у них была аллергия к детскому саду, так теперь у них может появиться аллергия к школе. Дома сидит - отлично учится, а придет в школу - начинает не успевать и быстренько заболевает. Он сам себя воткал в стрессовое состояние, убежал, спрятался в болезнь. Но кто об этом знает?

Хорошо, когда есть кому дома сидеть, а если некому, то ребенка водят в школу. Он постепенно привыкает к школе, адаптируется к роли задовика. Старше станет - нерешенные проблемы «повзрослеют». Например, обращается мама за советом: «У меня сын пропускает в английском языке гласные буквы, что делать?» Спрашиваю: «В русском языке Витя тоже пропускает гласные буквы?» Мама отвечает: «Да, и в русском языке». Почему я так быстро догадался? Потому что всегда есть предыдущее более фундаментальное неосвоенное действие. В случае с Витей мы имеем дело с ущербной диспетчерской программок. Оказалось, что Витя очень часто начатые действия не доводит до конца: начнет зубы чистить, достанет пасту, приготовит щетку и уйдет из ванной. А мама удивляется, что Витя пропускает буквы! Он и действия пропускает, а его пытаются научить английской грамоте!

Что делается в школе, например, в 5-м классе? Стоит только учителю уменьшить давление на детей, дать им возможность раскрепоститься на уроке, как тут же они выходят за рамки допустимого. На всех предыдущих уроках на него давили, а на этом уроке вдруг что-то можно. Диспетчер ждет, когда на него накричат, натопают, пошлют к директору, когда папа или мама погрозят пальцем в дверях - и туг он станет нормальным ребенком. Команда извне поступила - он в состоянии с делать, как требуете я.

Зайдем в старшие классы - в 10-е, 11-е. С ними то же самое: получив новую информацию, они настолько бурно обсуждают ее друг с другом, что переходят от коллективной формы общения к индивидуальной. Пока они не выплеснутся, дальше двигаться невозможно. Либо опять надо помотать привычными для них внешними командами.

Аналогичные проблемы подстерегают дошкольников на нашем третьем занятии - «Дне знании». Только здесь они вместо обсуждения нового со сверстниками бегут поделиться с родителями. В этот день, как Вы поняли, мы знакомим детей с новой информацией. Она теперь будет отвлекающим, нагружающим фактором, распыляющим внимание диспетчерской программы. Ему так хочется что-то узнать! Ради этого он готов стерпеть многое, даже борьбу с самим собой, встречаясь на занятии с ситуациями, когда явно хочется, а справиться с собой «не можется»: руки таки тянутся к диковинной ракушке без разрешения взрослого.

В этот день мы знакомим детей с дарами природы, задаем вопросы о жизни, профессиях, труде, о временах года, стихиях. Вопрос услышан, понят, ответ готов - надо поднять руку, чтобы спросили, а рот открылся сам собой. Рука, правда, тоже поднялась, но с опозданием, в виде оправдания: «Все знайте, что я это знаю! Я первый догадался!.. Я первая вспомнила!..» Не открывать рот раньше времени, спокойно подумать и, не суетясь, поднять руку - немыслимо. Дождаться, когда спросят не его - немыслимо вдвойне. «Лучше я заранее подниму руку», - так некоторые решают эту проблему. Вы еще и вопрос не задали, а он уже руку тянет. Вы его спрашиваете - он встает и молчит! Почему? А он на всякий случаи поднял руку, надеясь сообразить, да не ушел. К тому же и все тянули: «Пусть думают, что и я знаю!» Не готов, а руку тянет! Так же будет и в школе выскакивать, если сейчас с этим не помочь ему справиться. Наша помощь такому будущему ученику - занятия по этико-психологической подготовке к школе.

Еще пример. Пятый класс, все решают задачу. Витя решил ее первым, сорвался с места и несется через весь класс: «Андрей Степанович, смотрите, как я решил задачу!» Я спрашиваю: «А ты проверил?» - «Нет, не проверил!» Знаете? Видели таких? Простой вопрос о самопроверке ему и в голову не придет, если его к этому не приучить. «Остановись, проверь себя!» -это указание диспетчерской программы, а Вите хочется скорее сказать, что он первый! Зачем проверять? Пусть учитель проверяет, пусть родители проверяют, чувство ответственности начинается с самопроверки: «Так ли я сделал?» - перерастая у взрослых в вопрос: «Все ли я сделал, что моги должен был?»

Время от времени на занятиях мы спрашиваем у детей:

- Что нового Вы узнали за неделю, что видели?

- Саша, куда ты с мамой ходил в воскресенье?

Как Вы думаете, Саша отвечает сразу? Нет! Он скачала долго и выжидающе смотрит на маму, на папу или бежит к бабушке посоветоваться: «Что мне отвечать?» А папа вдруг молчит и мама тоже молчит. Стрессовая ситуация! Как так?! Смотрел, смотрел, потом махнул рукой, вернулся к нам и стал отвечать сам. Это идеальное поведение родителей. Обычно они так пережигают за ребенка, что не подсказать не могут. Налицо трудности родительской само диспетчеризации. Крайнюю степень зависимости диспетчерской программы ребенка от родительской Вы тоже, наверное, не раз наблюдали в образе ребенка, обнимающего папину или мамину ногу, а без нее - ни шагу вперед: «Мам, иди туда!» Чуть попозже: «Без тебя не пойду в школу!»

В «День зрения» мы рассказываем родителям о важности зрительной информации для обычного психического развития ребенка. Родителям и детям предлагаются тренировочные игры по цветовым сигналам: красная картонка -запрещающий сигнал, желтая - предупреждающий, зеленая - разрешающий. Для рисования предлагаются те же темы, что и в «День знаний»: труд, профессия, мир, люди, дары природы, орнаменты. Кроме этого, им предлагаются для зарисовки и раскраски эталонные фигуры головоломки «Золотое сечение». Эти фигуры были напечатаны s книг««Калейдоскоп игр». К сожалению, там они выполнены в цвете. Почему - к сожалению? Потому что цвет - это огромное количество дополнительной информации, и ребенком он используется как подсказка. Черно-белые таблицы, с этой точки зрения, в головоломке «Золотое сечение» предпочтительнее, так как создают для детей дополнительные трудности, без которых мы не смогли бы сделать некоторые наблюдения, не заметили некоторые подводные камки, на которые «натыкаются» дети без цветовой подсказки. Например, в каждой группе встречаются дети, складывающие некоторые эталонные фигуры одинаковым образом, но одинаково неправильно. Стандартные ошибки с помощью этой игры легко выявить, легко продемонстрировать ребенку и родителям, а также легко с ними справиться. Не надо заниматься глубинным поиском причин - почему так, а не иначе. В конце концов, родителям не важно, почему ребенок не умеет ходить, почему - говорить. Важно, как этому научить.

В «День речи» в полную силу начинаем использовать речевые команды: нельзя, можно, замри, отомри и так далее. Используем игры с безусловной нагрузкой на речевой аппарат: скороговорки, пословицы, скороговорки и так далее. Обращаем внимание на умение связно рассказывать, глядя на картинку. Умение составлять внутренний план действий героев и план рассказа с последующим его оформлением в речевых формах требуют особой специализации диспетчерской программы ребенка.

Кстати, процесс чтения, по моему опыту работы на курсах скорочтения, распадается на ряд подпрограмм: подпрограмму считывания, подпрограмму понимания, подпрограмму запоминания и так далее. К чему это приводит на практике? Начав читать быстрее, например, человек сначала ничего не понимает и не запоминает. Новая диспетчерская программа скорочтения, формирующаяся во время обучения, видимо, первой подключает подпрограмму понимания. Поэтому скачала к читающему приходит понимание, и только затем запоминание, вернее, воспроизведение. Скорочтение - это качественно иной уровень диспетчеризации, диспетчеризации на других скоростях поступления информации. Дефекты речи, как и дефекты чтения и письма, также могут быть объяснены особенностями функционирования диспетчерской программы. Неслучайно поэтому исправлением почерка можно добиться излечения от заикания.

На интеллектуальное развитие ребенка мы обращаем внимание родителей на шестой встрече, в «День мышления». Решаем логические простейшие числовые задачи, задаем шуточные каверзные вопросы типа: «Сколько стоит трехкопеечная булочка?» После первого знакомства с детьми родители обычно спрашивают: «Готов ли наш ребенок к школе?» - чаще всего опуская при этом слово «психологически». После «Дня диспетчера» вопрос ставится иначе: «Что нам дальше делать?» На этот вопрос мы отвечаем всеми нашими занятиями, в том числе и «Днем мышления». Недостатки диспетчерской программы ребенка, сказывающиеся, как мы видели, ка восприятии звуковой информации (День звука), знаковой информации (День зрения), информации о мире (День знании), и так далее, отразятся и на восприятии логической информации (День мышления). Это приведет, в частности, к тому, что на некоторые вопросы ребенок не может ответить в силу особенностей диспетчеризации, не тугодумства. Некоторые задачи не может решить в сипу своего психологического неумения сосредоточиться в коллективе, неумения общаться с новой задачей, как с новым человеком, а ведь процесс решения задачи - это, прежде всего, модель общения (диалога) с человеком. С другой стороны, любое восприятие связано с обработкой информации, а обработка информации - это уже мышление.

Поэтому в Дни звука, речи, зрения, знаний мы, занимаясь развитием диспетчерской программы на специфическом материале, занимались тем самым и мышлением. Только не делали на этом акцента. Оказывается, «мы видим не потому, что смотрим, а потому, что мы думаем» (Грегори), мы слышим не потому, что слушаем, а потому, что думаем. Мы глаголем не потому, что говорим, а потому, что мы думаем.. Есть смысл и в обратном утверждении: мы думаем потому, что мы смотрим, говорим и слушаем. Теперь мы добавили бы к этому перечню: потому, что мы управляем собой. Качество самоуправления скажется сначала на контактах с людьми, на умении общаться с ними, а следовательно, и на понимании их. Впоследствии - и на понимании задач, а, следовательно, и на умении их решать. Короче говоря, процесс мышления - это процесс самоуправления и наоборот.

Можно привести множество примеров взаимозависимости мышления и самоуправления. В ряде случаев учет такой взаимосвязанности поможет действовать более оптимально за счет использования не только локальных специфических средств развития диспетчерской программы, например. Дня речи, но и за счет комплексного использования упражнений других дней: мышления, зрения, тела, знаний, творчества, диспетчера. Опытные логопеды, например, давно умели по дефектам письма ребенка судить о специфических дефектах речи. Но только недавно было выдано авторское свидетельство на лечение заикания с помощью исправления почерка. Это - явный пример обходного маневра использования обратной связи. Наверняка, этот метод лечения можно усилить за счет использования и других кос венных связей, других, особым образом организованных цветовых, звуковых и информационных сигналов, стимулирующих диспетчерскую программу слитного проговаривания.

Психологам хорошо известны и другие корреляции одного вида деятельности с другим. Например, дошкольники, не умеющие общаться со сверстниками, так же неумело решают косвенные задачи. Приведем стандартный пример прямой задачи: «На заборе сидели три воробья. Один чирикнул и улетел. Сколько осталось?» А вот пример косвенной задачи: «На ветке сидели птички. К ним прилетели еще две птички. Всего стало пять. Сколько птичек вначале было на ветке?»

Вспомним еще один интересный тип задач: «Иа больше, чем Ио. Ио больше, чем Яи. Кто больше всех?» Не всем родителям эта задача покажется простой. По таким задачам в 4 - 5-х классах психологи тестируют уровень развития теоретического мышления. Пятиклассники меня спрашивают: «А кто такой Иа?» Для них еще важна конкретика, им пока непонятно, что за Иа стоит какой-то неизвестный X, а за Ио - Y, а за Яи - Z. Кстати, этот тип задач легко и с удовольствием осваивают многие дошкольники. Для них поначалу задача про Иа упрощается: «Комар больше слона, а слои больше мышки. Кто в этом случае больше всех?» Что же отвечают дети? «Слон!» Упрощаем еще раз: - Комар больше слона. Можешь повторить?

-Могу.

- Повтори, пожалуйста.

- Комар больше слона.

- Так кто же больше?

- Слон.

Он только что сказал, что комар больше слона, но не согласился с этим. Эта ситуация для него нереальна, нежизненна. Следовательно, он все задачи воспринимает как наполненные жизненным содержанием, а отнестись к ним просто как к учебным пока не может. Без умения относиться к задаче как к учебной нет и должного восприятия учебной ситуации. Такой ребенок психологически к школе еще не готов, так как для него важнее содержание, а не отношения. Предположим, он только что с нашей помощью разобрал и решил задачу про кошек: «Было 10 кошек. Прибежало 5, значит стало 15».

- Все понятно?

- Да!

Задаешь задачу про собак: «Было 10 собак, прибежало еще 5. Сколько собак стало?» Для нас, взрослых, эти задачи похожи. Для ребенка - разные, раз появилось новое действующее лицо - собака. Он только что договорился обо всем с кошками, мыс пенно их представил, а тут прибежали собаки. У него запустился строи образных размышлении: собаки пришли, хвостом завиляли, кошт еще не ушли, собака хвостом завиляла, а кошка зашипела... Помните, как у Станиславского:

- Представьте белого слона... Представили?

- Да!

- А теперь представьте себе, что белого слона нет. Представили?

- Не получается.

- Тогда представьте себе черного слона. Представили?

- Да!

- Где белый слон?

- Нету!

Это стандартный пример про нас, взрослых. Я спрашивал дошкольников: у них белый слон никуда не уходит, стоит рядом. Точно так же у них и с собаками: собаки пришли, а кошт еще не ушли. Диспетчерская программа должка была убрать из оперативной памяти кошек, чтобы они не отвлекали от собак, а ока не убрала, появились дополнительные отвлекающие детали: кошки зашипели на собак. Что делать? Может, они все теперь убегут? А собаки добрые? Собственно, о задаче он уже не думает. Для такого ребенка в дошкольном возрасте в задаче про комара со слоном слон был обязательно больше, а «задачи про Иа» вообще бессмысленны.

Дата добавления: 2015-03-29