Как понять ребенка 8 страница

Все предложения ребят уважительно фиксируются на доске слева через запятую: машина, техника, транспорт.

Это им второй урок плюрализма: не надо спорить, надо принять то внимание другую точку зрения, которая, как ни странно, может оказаться равноправно справедливой. Нужно уметь взглянуть на привычное глазами другого человека, глазами тех понятий, которыми он владеет лучше нас. Иначе можно пройти мимо очевидного.

Посеяв таким образом семена уважительного отношения к мнению другого, мы попутно учим их не просто решению задачи, но и культуре мышления и общения.

На первой моей лекции один из Вас коротко подвел итог всей встречи: «Это Ваша культура мышления - не что иное, как культура общения». Я тогда подводил Вас к этому, а сейчас это звучит с еще большим основанием. Заметим попутно, какой мощный заряд таится в буквенных последовательностях для борьбы с безграмотностью. Чтобы восстановить слово, им приходится уточнять его правописание. Сколько вопросов они задают тихонечко, на ушко: «Динамит или денамит?» А сколько смешных слов и ошибок придумывают!

Но это уже отдельная тема.

В связи с буквенными последователъностями мы забыли еще про один важный момент. Количество обобщавших с лов, которое может придумать ребенок, очень показательно. Чем оно больше, тем, на наш взгляд, выше уровень развития теоретического мышления, так как, го сути, - это аналог количества параметров процесса изменения числа в числовых последовательностях.

Что значит - найти обобщающее слово? Это, по сути, - расширить объем понятий. Что значит - найти название, присвоить имя? Это, по сути, сузить объем понятий, а иногда и расширить. Для того, чтобы отнести понятие, например, самолет, к какому-то классу, надо оценить его го каким-то признакам. Чем к большему количеству классов ребенок может отнести самолет, тем, значит, го большему количеству признаков он его анализирует. Поэтому так трудно присваивать имена. Поэтому так перекликаются трудности решения числовых и буквенных пocледовательностей.

Последовательности разные, а выявляют одни и те же трудности, но на разном материале.

5.4. Третий тип задач. Словесные последовательности

Начнем опять с самой простой задачи этого типа.

- А дальше?

- Осень. - А дальше?

- Опять: зима, весна... осень.

Все хором отвечали, а я записывал.

Смотрите, как прости и элегантно можно ввести попутно «повторяемость», или «периодичность»: была зима, потом прошла и скова появилась. Исчезла - и снова появилась. Такую повторяемость физики называют периодичностью.

Вот еще одна показательная задача.

- Ребята, продолжите эту словесную последовательность.

На слово «последовательность» они уже не обращают внимания. Главное: продолжить, а последовательность -перед глазами.

Первое, с чем сталкиваешься в этой задаче - бедность или богатство словарного запаса: у одних остаются пустые квадраты, а другим одной строчке из свободных квадратов мало - переходят на следующую строку.

Второе - опять неумение оценить последовательность по достаточному количеству параметров. Те дети, которые на числовой последовательности отмечали только увеличение (один параметр), на этой последовательности демонстрировали единственное понимание, что все это «жилище». А вот продолжить эту последовательность с учетом расширения объема понятий без подсказки они не догадывались.

Этот один из многих ученических вариантов продолжения, на наш взгляд, правильный. Были и очень длинные варианты, оканчивающиеся Вселенной. Те, кто не заметили, что квартира больше комнаты, дом - больше квартиры, после дома, например, могли написать сразу город, а после города, например, шалаш, вигвам, юрта, а потом - село.

Вам показался случайным такой ответ Вашего ребенка? Придумайте тогда другие словесные последовательности с аналогичными характеристиками. Если и на других примерах словесных последователъностей это подтвердится, смиритесь и радуйтесь: Вам удалось такими простыми средствами зафиксировать такие фундаментальные характеристики мыслительного процесса.

А раз зафиксировали, то вот Вами средство: решайте задачи по культуре мышления обязательно всех типов, дабы помочь преодолеть трудности прямыми (буквенные задачи) и косвенными методами (остальные 6 типов задач). Вам ведь нужны гарантии, невозможные без комплексных методов (все 7 типов).

5.5. Четвертый тип задач. Абстрактные последовательности

Можно предложить еще и другие названия: задачи на сравнение или последовательности отношении. Итак, в первом квадрате пишем - абстрактное неравенство, например: Иа больше Ио, во втором - Ие меньше Ио. Третий квадрат для ответа на вопрос: «Кто больше всех?» Четвертый - Кто меньше всех?» А пятый - «Кто средний?»

Таких задач можно придумать бесчисленное множество, меняя каждый раз абстрактные имена (Иа, Ио, Ие) или вид неравенства. Можно также увеличивать количество неравенств и имен. Для поддержания интереса стараюсь «расцвечивать» имена: Хи-Хи, Ха-ха, Хо-хо, Гы-гы и так далее.

Наблюдение первое. При смене имен часто не обращают внимания на идентичность задач. Например, в предыдущей задаче вместо Иа поставим Ха-ха, вместо Ио - Хи-хи, а вместо Ие - Хо-хо.

Вам видно сходство, а ему - нет. Потому что количество параметров, за которым он в состоянии уследить при определении сходства, недостаточно для решения этой задачи.

Наблюдение второе. Их удивляет разнообразие имен, ибо сами они не владеют принципами, необходимыми для их придумывания. Для специалиста хочется сказать больше: принципами порождения нового, операцией присвоения имени. Я удивлялся такому удивлению, задумываясь над их стандартным вопросом:

- А Вы сами придумываете такие имена? А задачи?.. А где Вы такие имена берете?

В конце года некоторые переступили через этот барьер, но не все и не сразу. Об этом можно было судить по задачам, которые они придумывали.

Наблюдение третье. Можно сказать: удивление третье. Получив задачу, спрашивают:

- Кто такой Иа?

Поскольку я смеюсь в ответ или пожимаю плечами, говоря: «Не знаю», - спрашивать перестают, но, судя по неверным ответам, вопрос этот продолжает кое-кого интересовать. Значит, каждый раз эти ребята пытаются решить такую задачу не как учебную, а как конкретную, и поэтому для облегчения решения придумывают, по-видимому, фактических существ с такими именами.

Наблюдение четвертое. Не все могут решить эту задачу. Тем более не все воспринимают объяснение этой задачи в большом коллективе. Этот тип задач требует индивидуальной проработки с учителем и поиск индивидуального метода объяснения, что может потребовать упрощения до такой задачи.

И такая задача может оказаться не по плечу. А если так, то с нее и надо начинать. Таким детям еще до школы наверняка была непонятна другая, более конкретная задача:

- Комар больше слона. Кто больше?

Ответ традиционный: «Слон», потому что пока ребенок не в состоянии отрешиться от реальных жизненных отношений, в которых слон все-таки больше. Образы слона и комара помогали решить эту задачу. Иа и Ио образов не имеют. Остались одни отношения. А по одним отношениям могут судить только дети с развитым теоретическим мышлением. Не случайно этот тип задач использовался психологами для тестирования уровня развития теоретического мышления.

Наблюдение пятое. Очевидное. Имеется сильнейшая корреляция между неумением решать абстрактные последовательности неравенств и другими типами задач. Говоря проще: кому не по силам задача на сравнение, тому не по силами другие типы задач.

Известны варианты усложнения этих задач: «Иа ТПРК-атее, чем Ио. Ио ТПРК-атее, чем Ие. Кто ТПРК-атее всех? Кто самый неТПРК-атый? Кто средний?»

Какими названиями или обобщающими словами мы пользуемся в этом типе задач? Хотя бы - «задача, сравнение, неравенство». Этого на первое время, на наш взгляд, достаточно.

Дети, не умеющие решать этот тип задач, должны сталкиваться с большими трудностями при освоении математики, так как математика требует овладения обобщенным представлением о неизвестном (типа X, У, 2).

5.6. Пятый тип задач. Сравнительные последовательности

Так мы назвали задачи на сравнение объектов, элементов и систем. Можно предложить еще одно название: философские последовательности. Приведу типичный пример этого типа задач.

- Ребята! В 3-м и 4-м квадратах напишите краткие ответы на вопрос: «Чем похожи лебедь и орел?» А в последующих квадратах 5 7- чем отличаются.

Формулировка вопросов постепенно трансформируется!

1. Чем похожи? Чем отличаются?

2. Что общего? Что различного?

3. Найдите общие элементы. Найдите различные элементы.

На каждом этапе трансформации - одни и те же заблуждения, по-видимому, одна и та же детская логика, отличающаяся в корне от нашей, взрослой.

Это легко продемонстрировать. Большинство ребят считают общим то, что они птицы! То есть они, фактически, сначала не умеют выделять элементы, а затем проводить поэлементное сравнение. Найти общее для них означает не найти общие элементы, а найти общий класс объектов, куда они входят как частные случаи. Попробуйте с таким неконструктивным подходом научиться сравнивать какие-либо задачи: получится, что Вы заметите, например, что обе задачи чисто тригонометрические, но не заметите общности метода решения. Сколько же задач при таком восприятии надо решить, чтобы обобщить метод решения, чтобы впоследствии новые и неизвестные задачи сводить к совокупности известных эталонных задач.

- Ребята, у лебедя есть глаза?

— Есть.

- Ау орла?

- Тоже.

- Как Вы думаете, это общие элементы или различные? Это то, чем они похожи, или чем отличаются?

- Глаза - это общие элементы.

- Запишем.

Обобщающее слово «гонцы», конечно, надо писать слева. Сколько ни говори, кто-то рядом со словом «глаза» напишет «птицы». Конечно, это не случайно и не специально. Они так и думают. Это не трудно проверить - ставишь рядом ученика и ученицу и спрашиваешь:

- Что у них общего? Найдите общие элементы.

Ребята смущаются, класс хихикает, но сказать иной раз не могут. Приходится подсказывать, как в случае с лебедем и орлем:

- Глаза у них есть? —Есть.

- Так что же общего?

А, ну тогда у них много общего, места не хватит для записи: и шея, и руки, и волосы, и нос... - Запишите.

И опять рядом с каким-нибудь общим элементом у кого-то появится еще один «общин» элемент - «школьники», хотя слово это должно быть записано слева!

Познавательный эффект таких задач очевиден. Убеждаемся в этом по вопросам: «А что такое рожь?.. А я лебедя никогда не видел!.. А рожь - это сорняк?..»

Такие задачи нес ложно придумать. Сложнее найти убедительные ответы. Поэтому иногда этот тип задач мы и называем философскими последовательностями, так как они требуют обобщающего, философского взгляда на мир, на элементы, на системы. Не всегда очевидно - куда отнести какой-то элемент: к общим или различным? С философской точки зрения, любое общее включает в себя различное и наоборот. Так что глазами, например, они похожи и глазами же отличаются - глаза у них разные. Куда писать? В конце концов, с точки зрения выделения элементов это не так важно, однозначно важнее другое: обобщающие слова должны быть слева. Не забывайте после объяснения проверять усвоение.

И опять - смешно (дети смеются!), а потом -грустно это уже нам): в элементы опять попадают «существа, животные». А глаза как элементы (Как подсистемы) никак не найти.

Еще раз отметим важность этого типа задач: без умения грамотно выделять элементы (подсистемы) резко обедняется количество параметров сравнения, то есть опять выходим на уровень развития теоретического мышления, а следовательно, и на тесную взаимосвязь с другими типами задач и трудностями их решения. В частности, очевидна показательность количества обобщающих слов слева и в этой задаче.

5.7. Шестой тип задач. Геометрические последовательности

Это тоже задачи на сравнение. В этих задачах чисто геометрическими средствами задается какой-то закон изменения. Задачи прежние: понять, продолжить, найти обобщающие с лова, или, другими словами, найти недостающие элементы, восстановить до целого.

- Ребята, продолжите эту последовательность. Найдите, что дальше? Кто не мог оценить числовую последовательность по двум параметрам,

тот не сделает этого и здесь. Кто, глядя на возрастающие числа, увидел только возрастание и не увидел увеличения на единицу, тот и здесь заметит только возрастание длины, но не заметит увеличения на одну клеточку. Эти ребята уверенно рисуют в 4-м квадрате линию, просто большую по длине, а в 5-м - еще большую.

Этот тип задач используется при работе со старшеклассниками и взрослыми как основной, позволяющий ставить вопрос о развитии и диагностике символического мышления.

Обобщавшим словесным символом геометрического процесса справа будет понятие, записанное слева. И наоборот: геометрические образы справа ЯВЛЯЮТСЯ геометрическими символами понятий из списка имен, названий и обобщающих слов.

Вернемся к конкретной задаче. Геометрическое продолжение, столь очевидное для взрослых, не трудно объяснить и детям.

Правда, дети рисуют очень часто и другие продолжения, удовлетворяющие условию увеличения на 1 клетку.

- Как одним слогом можно назвать этот процесс? Сможете охарактеризовать его?

- Прибывание.

- Прибавление.

- Увеличение.

- Нарастание.

Кто-то предложил образ:

- Змейка выползает из норки.

Все ответы записаны слева, через запятую.

Такой длинный список обобщающих слог появился только благодаря коллективному творчеству. Одному ребенку трудно придумать так много разных названий одного итого же геометрического образа. Каждое название -это ведь новая точка зрения. «Увеличение!» - так бы сказал математик. «Нарастание!» - скорее позиция физика. «Развитие!» - это ассоциация биолога или философа. «Змейка...» -это проделки детской фантазии.

Видите, даже мы, взрослые, одинаково продолжив геометрическую последовательность, будем отличаться словесными эквивалентами, избранными для левой части задачи. Глядя на процесс глазами разных людей, глазами разных наук, роль которых играют понятия, мы и дополняем свое понимание мира до целого, которое мы сами, как отдельные личности, в одной голове умес-тить не можем (вспомните философский сад камней).

Нам представляется не требующим доказательства утверждение о взаимосвязи количества и качества обобщающих слог с уровнем развития как г трое лото, так и ребенка. Для специалиста добавим: с уровнем развития его теоретического мышления, символического мышления, с уровнем развития его картины мира.

Рассмотрим еще одну показательную задачу на уменьшение, или «Змейка заползает обратно в корку». Здесь комментарий будет прежний, поэтому сразу рисуем продолжение за очевидностью.

Эта задача обычно не вызывает затруднении, но она нужна для понимания процесса уменьшения, самого принципа убывания.

Следующая задача.

Ответы детей на эту задачу для нас архиважны, так как выявляют у них ограниченные возможности по символическому восприятию. Линия увеличивающаяся и линия уменьшающаяся настолько сливаются для ребенка в единый целостный образ, что раздельно им не воспринимаются.

Для специалистов добавлю: налицо целостное восприятие геометрического образа, не позволяющее ребенку одновременно с развитием целого представлять и развитие его элементов.

Вспомните родственную ситуацию: неумение оценивать процесс сразу по нескольким характеристикам, параметрам. Раньше этот ребенок видел только увеличение чисел, но одновременно с этим не замечал шаг увеличения. В данной задаче он должен заметить одновременно и увеличение, и уменьшение, и шаг изменения того и другого. Если он не мог решить предыдущую, более простую задачу с числами, то он не решит и более сложную - с геометрическими образами.

Для специалистов отметим: мы различаем три элементарные базисные операции. Первичную - операцию отождествления, вторичную - операцию различения, и симультанную - операцию сравнения.

Операция отождествления отвечает на вопрос: «Что общего? Чем похожи?» Акцентирует внимание на сходстве, тождественности, игнорируя различия.

Операция различения отвечает на вопрос: «Что различного? Чем отличаются?» Акцентирует внимание на различии, игнорируя сходство.

Операция сравнения предполагает одновременное видение и фиксацию различия и сходства, а следовательно, базируется на первых двух операциях, «включенных» используемы:: в данном случае не последовательно, а параллельно. При трудностях у ребенка с задачами, аналогичными последней рассмотренной, мы будем говорить о необходимости дальнейшего совершенствования операций сравнения, о развитии, параллельных процессов в левом (операция различения) и правом (операция отождествления) полушариях.

При работе с дошкольниками мы пользуемся и другими аналогами предыдущих задач, например.

В последней задаче для дошкольников трудным этапом (с точки зрения функционирования операции сравнения) является четвертый квадрат, фиксирующий независимость двух процессов: уменьшение и увеличение. Логика целостного восприятия заставляет ребенка, по-видимому, считать кружок внутренним элементом треугольника. Тогда в момент выхода кружка за границу треугольника с этой границей должно что-то произойти, но в этом случае каш, взрослый вариант видения этого процесса (квадрат 4) не совпадает с видением ребенка: либо кружок начнет уменьшаться вместе с треугольником, либо треугольник начнет расти вместе с кружком. Даже геометрическое решение задач детьми более этично, чему взрослых: в пользу сохранения целостности.

Вот Вам простейший пример принципиального взаимного непонимания, когда мы даже не можем уверенно сформулировать ответ на вопрос: чего ребенок не понимает? А может быть, не принимает нашей логики - логики взрослых? И может быть, не случайно не могущий разорвать треугольник ради кружка не может и ударить Человека? Тело фигуры, как и тело человека, для него священно!

Заглянем, наконец, в список эталонных названий и обобщавших слов, рекомендуемых учащимся для использования при решении задач на геометрические последовательности в 5-х классах: увеличение, нарастание, уменьшение, убывание, чередование, повторение, периодичное повторение, орнамент, развитие, рост, движение, перемещение, поворот, симметрия, отражение.

5.8. Седьмой тип задач. Интерпретирующие последовательности

Этот тип задач самый с ложный по исполнению. Во всех предыдущих типах последовательностей их надо было продолжить!или завершить до целостности!, затем найти соответствуюшие обобщающие слова и названия (самому или пользуясь рекомендуемым списком). Теперь даны названия и обобшающие слова, и надо самому придумать последовательности, соответствующие этим словам и названиям.

Придуманная последовательность фиксируется учащимися в пустых квадратах справа. Она может быть числовой, буквенной, словесной, геометрической, сравнительной или абстрактной. Может быть и смешанной (не видел пока ни одной смешанной последовательности, предложенной школьником).

На седьмом типе задач нам дается возможность уточнить истинное усвоение понятий, которые ребенок запомнил. Стоит ли что-то за ними, или они пока так к остались только, например, математическими понятиями, не имеющими никакого жизненного содержания?

Этот тип задач наиболее трудный, но, по крайней мере для нас, взрослых, наиболее показательный и интересный. Очевидно, это связано с творческой насыщенностью интерпретирующих последовательностей, вызванной полной свободой их выбора. Делай, как хочешь! А чтобы что-то хотеть, надо что-то уметь. Если же предыдущие 6 типов последовательностей освоены недостаточно, то это интегрально скажется на свободе творчества в 7-м типе задач: выбирать и комбинировать не из чего.

В первых 6-ти типах задач мы как бы тренируем ребят в переводе с языка образов (заполненные квадраты справа) на язык понятий (текст слева).

В 7-м типе задач мы тренируем на обратный перевод: с языка понятий -на язык образов. Я думаю, не надо убеждать в важности владения переводом не только, скажем, с английского языка на русский, но и с русского на английский.

Умение переводить с языка образов на язык понятий (операция присвоения имени) и с языка понятий на язык образов (операция интерпретации) является, на наш взгляд, сущностью символического мышления. При овладении некоторым минимумом символических образов и понятий, характерных для человечества в их взаимосвязи, ученик осваивает базисную картину мира и приобретает культуру мышления.

Все 7 типов задач, описанные здесь, являются базисным минимумом, без которого базисной картиной мира не овладеешь. Спасибо за внимание.

Не дожидайтесь выхода в свет задачника то культуре мышления для начальных классов. Он, конечно, выйдет, но к Вашим детям может опоздать. Придумывайте сами такие задачи. Берите в этом пример с детей. Из задач, сгенерированных ими, составлялись контрольные работы то культуре мышления. Если могут они, значит можете и Вы! Теперь об этом Вы знаете больше их. Родители дошкольников также могут и должны пользоваться для развития картины мира ребенка этими типами задач.

5.9. Из ответов на вопросы

5.9.1. О преимуществах гимназийного образования.

Английский, французский, немецкий, греческий, латынь, логика, русский, украинский... Это то, что я слышал от отца, владевшего всем этим. Мы со старшеклассниками однажды насчитали с ходу 10 предметов сверх того, что сейчас дается в школе. И после этого они будут говорить: «Мы перегружены!» Основное отличие - много языков. Да-да, и логика, и риторика, и танцы - это тоже, кстати, языки. А ведь каждый язык несет за собой свою картину мира, свое интегральное представление о народе в этом мире, о человеке в этом народе. И все это отражено в языковых последовательностях. Изучая язык, человек учится смотреть на мир глазами того народа, с языком которого он знакомится. И поэтому не случайно, владея анализом языковых закономер-ностей, отраженных в языковых последовательностях, можно провести реконструкцию представлении народа о фундаментальных мировых понятиях, например, о пространстве и времени.

Далеко ходить не надо: у греков в языке существовали специальные понятия, отражающие их более тонкие представ пения о времени, чем наши - у них, кажется, было понятие большого времени, локального, распределенного.

Если различали, значит и мыслили этими категориями. Такое терминологическое преимущество позволяло гораздо разнообразнее и фундаментальнее думать о мире, чем в наших русских понятиях: прошлое, настоящее и будущее.

А возьмите английский язык. Сколько у них времен - 14? И настоящее в прошлом, и прошлое в будущем - как перевести на русский такие тонкости при отсутствии временных аналогов? Столько у них возможно разных временных точек зрения? Не случайно поэтому китайцы говорили: «Человек, знающий один язык - один человек, человек, знающий два - два человека. Через язык входит и представление о пространстве и времени.

5.9.2. С языковой точки зрения базисная картина мира, сформулированная в курсе культуры мышления, должна быть переведена на языки и других школьных предметов. При переводе на язык физики мы будем иметь дело с физической картиной мира (мир глазами физических понятии), на язык химии - с химической картиной мира и так далее. Базисная картина мира, как текст международного договора, должна быть переведена на языки договаривающихся и сотрудничающих предметов. Такая работа сейчас уже качалась по физике.

5.93. О частных картинах мира.

Вы помните философский сад камней? С какой точки Вы ни смотрите, 15-й камень Вам никогда не виден, а другие видят его, но с другой точки зрения. Еще проще: Вы смотрите в окно, на улице за деревом стоит человек. Он Вам не виден. А у соседнего окна стоит Ваш друг и видит этого человека, ко не видит другого. Есть ли смыл настаивать на истинности Вашей позиции? С Вашей точки зрения, через используемые Вами понятия, как через окно, действительно этого человека нет! А если взглянуть на то же самое глазами понятий Вашего друга, то Вы увидите другое, но часть своего видения потеряете.

Так вот в чем смысл философского сада камней: всегда есть точка зрения, не совпадающая с Вашей, а для полноты представ пения, для целостности восприятия, необходимо учитывать мнение нескольких людей, их модельного представления о мире, их частной картины мира. По-видимому, неконструктивно ставить вопрос об истинности чьей-то картины мира, необходимо ставить вопрос о принципе множественности частных картин мира, в совокупности описывающих мир.

Частная картина мира, как операционная система в машине, определяет как логику поступков человека, так и логику его желании, а не только логику его мышления.

С помощью кашей методики нам представляется возможным выявлять логику операционной системы одного человека и сравнивать ее с операционной логикой другого.

Наши задачи по культуре мышления (особенно геометрические последовательности) представляются нам системой базисных функции для сравнения этих логик. Или, в крайнем случае, для сравнения с базисной картиной мира.

На истинности кашей системы функции мы не настаиваем. Как мы только что сами утверждали, должны быть и другие системы, отражающие частные картины мира других людей. Нашу частную картину мира мы называем базисной потому, что по ряду параметров ока просто претендует на большую общность, чем другие. Но она открыта для добавлений и изменений. Может быть. Вы их предложите?

Вы также можете предложить и другую систему классификации задач, отличную от нашей. Но это уже будет Ваша система, возможно, не объясняющая известное нам и не имеющая наших практических приложений по интегральной диагностике и интегральному развитию частной картины мира ученика и учителя. Без признания равноправия взаимоисключающих картин мира мы не мыслим культуру мышления.

5.9.4. Список названий и обобщающих слов для использования при решении задач по культуре мышления в 5-х классах (по материалам занятии 1989 1990 учебного года):

- Целое (Дом), элементы (кирпичики), система, часть;

- Последовательность: числовая, возрастающая, убывающая, переменная, буквенная, словесная, геометрическая, абстрактная, сравнительная, интерпретирующая;

- Закономерность, закон, фокус, опыт, эксперимент;

- Процесс развивается по закону...;

- Название, обобщающее слово;

- Задача, сравнение;

- Увеличение, нарастание, с по женке, сумма,

- Уменьшение, убывание, вычитание, разность;

- Умножение, произведение, деление, частное,

- Чередование, повторение, периодическое повторение, орнамент;

- Развитие, рост (ветвей дерева, корней), движение, перемещение, поворот;

- Отражение, симметрия;

- Цифра, число, отметка, оценка, > (знак больше), < (знак меньше), натуральный ряд, ряд Фибоначчи;

- Буква, слово, предложение, речь, алфавит, антонимы, синонимы; - Части речи: существительное, прилагательное, глагол, наречие,

- Части слова: приставка, корень, суффикс, окончание;

- Вопросы: Чем похожи? Что общего? Найдите общие элементы. Чем отличается? Что различного? Найдите отличавшиеся (различные) элементы.

ЛЕКЦИЯ 6

ЧТО НЕ ПОНИМАЮТ РОДИТЕЛИ

Этапы этико-психологического становления детей от рождения до 24-х лет

Это трудная и радостная тема. Каждый раз возвращаясь к ней в новой аудитории, по-новому вглядываешься в ребенка, в человека, и хочется рассказать больше, чем это удалось в прошлый раз.

В этот раз в начале нашей встречи хочется остановиться в нескольких словах на той информации, которая на сегодняшний день уже накоплена в нашей литературе и, при желании, всегда доступна.

К сожалению, несмотря на то, что литература имеет глубокие «исследовательские корни», она очень «расчленяет» ребенка на «кусочки», и тогда у родителей и педагогов возникает вопрос: что же делать с этой мозаичной информацией, с этой разношерстной литературой? Отдельно интеллект, отдельно различные способности оценили, отдельно длину у него измерили, отдельно -вес, рост... А как все это собрать вместе?

Все описания, все теории, с которыми приходилось сталкиваться, лишний раз иллюстрируют один из наших подходов к культуре мышления. Каждый автор пытался взглянуть на ребенка с точки зрения либо своих профессиональных интересов, либо с точки зрения своего жизненного опыта. Отсюда -разнобой, расцвеченность в исследованиях разных специалистов. Каждый из них, безусловно, что-то привносит и дает нам возможность почувствовать нечто, до сих пор не замеченное, не увиденное,не объясненное. Но как все это собрать вместе и применить к собственному ребенку? Пытаясь ответить на этот вопрос вопросов, мы чаще всего заходим в тупик.

Попытаемся выйти из этого тупика, обращаясь к материалу прошлых встреч, попутно придавая ему новое звучание за счет наполнения новым содержанием. В лекции «Как согласовать образование с воспитанием» мы упоминали базисные умения и необходимую приоритетную последовательность их запуска. На первое место мы ставим базисное умение общаться, на второе - базисное умение трудиться, а на третье - базисное умение учиться. И только после того, как запущены первые три ступени ракеты, запускающей способности ребенка, ракеты его становления, развития и благополучия, мы считаем возможным перейти к запуску четвертой ступени - к формированию интеллектуальных способностей, то есть к базисному умению думать.

Дата добавления: 2015-03-29