Исследования

Стовер и Б. Гуэрни (1967) провели одно из самых ранних экспериментальных исследований в области родительской терапии. Они оценивали возможность обучения матерей приемам родительской терапии и обнаружили, что обученные таким образом матери существенно чаще пользуются предложениями рефлективного типа и реже — директивными указаниями по сравнению с матерями, не прошедшими такого курса обучения.

В другом исследовании Б. Гуэрни и Стовер (1971) сообщают, что дети матерей, обучавшихся в семинарах по родительской терапии, значительно улучшили разного рода симптоматические показатели и способы взаимодействия (на основе ранжирования, проведенного родителями). Значительные улучшения отмечались также по двум эволюционным параметрам, исследованных врачами. Гуэрни и Стовер приходят к заключению, что в результате опыта, переживаемого на игровых занятиях, дети получали возможность «отрабатывать» агрессию и на более реалистическом уровне взаимодействовать с родителями — разговаривая с ними и делясь своими мыслями.

Они также пришли к заключению, что матерей можно обучить навыкам, необходимым для того, чтобы правильно отражать чувства ребенка, позволить ему взять инициативу в свои руки и продемонстрировать заинтересованность в его поступках и чувствах.

Использование родительской терапии помогло частично решить проблемы заикания. В таких проблемах было обнаружено, что эмоциональный климат в семье является значимым фактором, влияющим на возникновение заикания. Изменения в среде взаимодействия ребенка привели к возникновению терапевтических условий, необходимых для частичного снижения симптомов заикания (Андронико и Блейк, 1971).

Гилмор (1971) исследовал применение родительской терапии с детьми, у которых была установлена пониженная способность к обучению. Он обнаружил, что применение такого подхода, использующего родителей как психотерапевтических агентов, существенно улучшило самооценку таких детей. Социальная адаптация и способность к обучению у таких детей тоже значительно возросли, а взаимодействие в семье улучшилось.

Долгосрочные изменения в поведении в результате родительской терапии обнадеживают. Л. Гуэрни (1975) получил обратную связь от сорока двух родителей через год-три после того, как они прошли обучение. Ответы на вопросы анкеты показали, что только трое из сорока двух детей, участвовавших в программе родительской терапии, впоследствии получали профессиональную помощь. Тридцать два родителя говорили о непрерывном улучшении в поведении детей в период, последовавший за окончанием семинаров. Четверо родителей оценили своих детей как оставшихся на прежнем уровне, четверо указали на регрессию, и один отметил ухудшение в развитии ребенка.

Используя детей в качестве контрольной группы по отношению к самим себе, Сивуляк (1977) не обнаружил изменение в том, как родители ранжировали поведение своих детей в течение четырех месяцев, предшествующих занятиям в семинаре. В течение следующих четырех месяцев большинство детей обнаружило существенные улучшения в приспособляемости к окружающей среде после того как они стали участвовать в игровых занятиях с обоими родителями, прошедшими специальную подготовку. Кроме того, заметное улучшение наступило в принятии родителями своих детей в тот же период времени.

Наблюдение в течение трех лет за детьми из исследования Сивулака (Сенсу, 1981) не обнаружило существенного снижения в приспособляемости детей спустя два-три года. В сравнении с контрольной группой нормальных детей, дети получавшие родительскую терапию, акклиматизировались в коллективе точно так же, хотя до получения психотерапевтической помощи у них была диагностирована плохая приспособляемость. Кроме того, родители, участвовавшие в семинарах по родительской терапии, получили более высокие ранги на шкале принятия по отношению к своим детям, чем родители из контрольной группы.

Лейбович (1982) сравнивал группу матерей, обучавшихся навыкам родительской терапии в семинаре, с матерями, проводившими игровые занятия со своими детьми под наблюдением психотерапевта. В дальнейшем в качестве контрольной группы использовались одноклассники детей в обеих категориях — в качестве оценки использовалось ранжирование, которое давали им учителя. Это исследование представляло собой десяти- недельную обучающую программу с последующей оценкой через два месяца. Замерялись психотерапевтические умения матерей и изменения оценивались родителями, учителями и независимыми наблюдателями. Дети, участвовавшие и в той, и в другой программах, продемонстрировали пропорционально меньше проблем поведения в классе, чем их соученики, тем не менее, это различие не сохранилось в последующие два месяца. В группе, участвовавшей в родительской терапии, наблюдалось пропорционально более резкое снижение проблем поведения, чем в других группах. Исследование показало, что матери, обучавшиеся родительской терапии, в большей степени транслировали принятие чувств ребенка, чаще позволяли ему проявлять инициативу и демонстрировали больший интерес к ребенку, чем матери из группы игровой терапии. Дети в группе, получавшей родительскую психотерапию, демонстрировали уменьшение зависимости чаще, чем дети из второй группы. Родители из обеих групп отмечают, что они стали в большей степени принимать своих детей.

Гласс (1986) обнаружил, что родительская терапия существенно увеличивает у родителей чувство безусловной любви к собственным детям и значительно снижает чувствительность родителей к возникновению конфликта в семье. В дополнение к статистически значимым результатам, наблюдались некоторые важные тенденции, упоминавшиеся как информация к размышлению. Родительская терапия может быть эффективным средством для усиления родительской самооценки, может быть эффективным средством усиления близости между родителем и ребенком и при этом не вносить изменения в существующую иерархическую систему; может влиять на атмосферу в семье, особенно в том, что касается экспрессивности, конфликтов, независимости, интеллектуально-культурных ориентаций и управления; а также может быть эффективным средством, способствующим лучшему пониманию родителями смысла, скрывающеюся в игре ребенка.

Хотя Глезер-Вальдман (1991) не обнаружил значимых различий между претестовыми и посттестовыми замерами принятия и тревожности у родителей, имеющих детей с хроническими заболеваниями, все пять родителей, участвовавшие в исследовании, сообщаю-: о положительных изменениях как у себя, так и у своих детей. Сравнение баллов при измерении тревожности показало, что восприятие родителями тревожности у своих детей более тесно согласуется с баллами, означающими тревожность детей в посттестовых измерениях.

Пользуясь этнографической методологией, Лахти (1992) показал, что существо обучения родительской терапии состоит в установлении баланса между дидактическим компонентом и групповым консультированием; при этом создается атмосфера, располагающая к самоисследованию и одновременно приобретению родительских навыков. Результаты исследований обнаружили взаимосвязь между мотивационным и сулящими выгоду компонентами. Игровые занятия способствовали переменам, поскольку родитель в этом случае становился на короткий период агентом изменений, и это, по-видимому, снижало уровень его тревожности в процессе обучения. Родители отмечают в качестве достоинств курса объективность, обратную связь от товарищей по группе и стимуляцию к оттачиванию навыков в процессе просмотра видеозаписи игрового занятия. К изменениям у родителей относятся уверенность в себе и чувство собственной власти, снижение уровня родительского контроля и ответственности и улучшение понимания собственных потребностей и потребностей ребенка. Отмечается сближение в области детско-родительских и супружеских отношений — они характеризуются более продолжительной и более тесной коммуникацией, более реалистическими ожиданиями и уменьшением трения. Изменения у детей включают также изменения в коммуникации (она становится более продолжительной и более тесной); увеличением ответственности за свои действия, снижением замкнутости и агрессивного поведения; кроме того, дети чувствуют себя более счастливыми.

Браттон и Лэндрет (1995) пишут о семинаре, где двадцать две матери-одиночки учились использовать приемы игровой терапии, центрированной на ребенке, при проведении игровых занятий со своими детьми. Матери проводили получасовое занятие с детьми раз в неделю в течение десяти недель. Сходная по параметрам контрольная группа матерей-одиночек не обучалась в семинаре. Родители в экспериментальной группе продемонстрировали значимый рост уровня эмпатии во взаимодействии с детьми и установку на принятие по отношению к ним. Они также сообщают о значительно более низком уровне родительского напряжения и значительно меньшем количестве проблем в поведении своих детей.

Лэндрет и Лобау (в печати) занимались с семнадцатью отцами, заключенными в федеральной тюрьме, и обучали их использовать приемы игровой терапии, центрированной на ребенке, в игровых занятиях со своими детьми. В день свидания отцы проводили тридцатиминутные игровые занятия с детьми раз в неделю в течение десяти недель.

Я-концепция у этих детей существенно улучшилась по сравнению с детьми и родителями-заключенными из контрольной группы. Отцы, прошедшие подготовку в области родительской терапии, также обнаружили значимое улучшение по самым разнообразным параметрам и продемонстрировали терапевтическое влияние тренинга и игровых занятий с детьми, проводимых в весьма сложных обстоятельствах, не только на детей, но и на отцов, обучающихся этому подходу. В сходном исследовательском проекте Харрис (1995) обучала двенадцать матерей, заключенных в загородной тюрьме, проводить игровые замятия со своими детьми дважды в неделю в течение пяти недель. У этих детей оказалось значительно меньше проблем поведения при посттестовых замерах, чем у детей из контрольной группы, чьи матери находились в заключении. Матери, обучавшиеся родительской терапии, обнаружили также значимое увеличение в уровне эмпатической интеракции с детьми и значимый рост установки на принятие ребенка.

Чау (1996) изучала эффективность игровой терапии с китайскими родителями. Спустя десять недель после обучающей программы по родительской терапии, китайские родители, участвовавшие в тренинге, продемонстрировали значимые изменения по сравнению с китайскими родителями из контрольной группы, которые не проходили такого обучения; эти изменения прожитии, и тм, что возрос уровень эмпатического взаимодействия и детьми, увеличилась установка на принятие собственных детей и снизился уровень стресса, связанного с процессом воспитания.

Кловер (1996) провела исследование, направленное на изучение эффективности модели десятинедельного обучения родительской терапии как способа воздействии для родителей из числа коренных жителей Америки и их детей, проживающих в резервации Флэтреж и Мин тане. У детей, принимавших участие в специальных игровых занятиях с родителями, значительно повысился уровень желательного поведения в играх с родителями Хотя измерения родительского принятия, родительского стресса и Я-концепции детей не обнаружили значимых изменений, по всем параметрам наблюдались позитивные тенденции.

ЦИТИРОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Andronico, М., and Blake, I. (1971). The application of filiai therapy to young children with stuttering problems. Journal of Speech and Hearing Disorders 36(3); 377—381.

Bratton, S., and Landreth, G. (1995). Filial therapy with single parents; effects on parental acceptance, empathy, and stress. Inter­national Journal of Play Therapy 4(1); 61—80.

Chan, I. (1996). Filial therapy with Chinese parents. Unpublished doctoral dissertation, University of North Texas, Denton, TX.

Qilmore, J. (1971). The effectiveness of parental counseling with other modalities with the treatment of children with dearning disabi­lities. Journal of Education 154(1); 74—82.

Glass, N. (1986). Parents as therapeutic agents: a study of the effects of filial therapy. Unpublished doctoral dissertation, North Texas State University, Denton, TX.

Glaser-Waldman, H. (1991). Filial therapy: CPR training for families with chronically ill children. Unpublished doctoral disserta­tion, University of North Texas, Denton, TX.

Glover, G. (1996). Filial therapy with Native Americans on the Flathead Reservation. Unpublished doctoral dissertation, University of North Texas, Denton, TX.

Guerney, В., and Stover, L. (1971). Filial therapy: Final report on MH 18254-01. University Park, PA: Pennsylvania State University.

Guerney, L. (1975). Brief follow-up study on filial therapy. Pa­per presented at the Eastern Psychological Association, New York, NY.

Harris, Z. L. (1995). Filial therapy with incarcerated mothers. Unpublished doctoral dissertation. University of North Texas, Den- ion, TX.

Lahti, S. (1992). An ethnographic study of the filial therapy process. Unpublished doctoral dissertation, University of North Texas, Denton, TX.

Landreth, G., and Lobaugh, A. (in press). Filial therapy with incarcerated fathers: effects on parental acceptance, parental stress, and child adjustment. Journal of Counseling and Development.

Lebovitz, C. (1982). Filial therapy: outcome and process. Unpub­lished doctoral dissertation, Texas Tech University, Lubbock, TX.

Sensue, M. (1981). Filial therapy follow-up study: effects on parental acceptance and child adjustment (Doctoral dissertation, Pennsylvania State University). Dissertation Abstracts International 42; 0148A.

Sywulak, A. (1977). The effect of filial therapy on parental acceptance and child adjustment (Doctoral dissertation, Pennsylvania State University). Dissertation Abstracts International 38; 6180B.

ИЗБРАННАЯ БИБЛИОГРАФИЯ ПО РОДИТЕЛЬСКОЙ ТЕРАПИИ

Andronico, М„ and Guerney, В. (1967). The potential application of filial therapy to the school situation. Journal of School Psy­chology 6(1); 2-7.

Axline, V. (1947). Play Therapy. New York: Ballantine. (1971). Dibs: In Search of Self. New York: Ballantine.

Bach, A. (1968). Pupil discovery training: the application of filial therapy to the teacher-student relationship. Sayreville, NJ: Sayreville Public Schools. (ERIC Document Reproduction Services No. ED 026 670.)

Bavin-Hoffman, R. (1994). Filial therapy: a qualitative study of the parental perceptions of the process. Unpublished doctoral disser­tation, Texas Women's University, Denton, TX.

Bowling, D. (1989). A comparative study of parents and gra­duate students trained to conduet play therapy with mentally retar ded children. Doctoral dissertation, Ohio State University. Disserta­tion Abstracts International 50; 4908B.

Fidler, J., Guerney, В., Andronico, M., and Guerney, L. (1969). Filial therapy as a logical extension of current trends in psychothe­rapy. In Psychotherapeutic Agents: New Roles for Non-Professionals, Parents, and Teachers, ed. B. Guerney, pp. 47—55. New York; Holt, Rinehart, & Winston.

Fuchs, N. (1957). Play therapy at home. Merrill-Palmer Quar­terly 3; 89—95.

Ginsberg, B. (1976). Parents as therapeutic agents: the useful­ness of filial therapy in a community mental health center. American Journal of Community Psychology 4(1): 47—54.

Guerney, B. (1964). Filial therapy: description and rationale. Journal of Consulting Psychology 28(4); 303—310.

Guerney, B. (1982). Filial therapy: description and rationale. In Play Therapy: Dynamics of the Process of Counseling with Children, ed. G. Landreth, pp. 342—353. Springfield, IL: Charles C'Thomas.

Guerney, В., and Flumen, A. (1970). Teachers as psychothera­peutic agents for withdrawn children. Journal of School Psychology 8(2); 107—113.

Guerney, В., Guerney, L., and Andronico, M. (1966). Filial Therapy. Yale Scientific Magazine 40; 6—14.

Guerney, L. (1976a). Filial therapy program. In Treating Relu

tionships, ed. D. Olson, pp. 67—91. Lake Mills, IA: Graphic Publi­shing Co.

Guerney, L. (1976b). Training manual for parents: instruction in filial therapy. In Therapeutic Use of Child's Play, ed. C. Schaefer, pp. 216—227. New York: Jason Aronson.

Guerney, L. (1980). Parenting: A Skills Training Manual, 2nd ed. State College, PA: Institute for the Development of Emotional and life Skills.

Guerney, L. (1983). Introduction to filial therapy: training pa­rents as therapists. In Innovations in Clinical Practice: A Source Book, ed. P. Keller and L. Ritt. pp. 26—39. Sarasota, FL: Professio­nal Resource Exchange.

Guerney, L., and Guerney, B. (1989). Child relationship enhan­cement: family therapy and parent education. Special issue: person- centered approaches with families. Person Centered Review 4; 344—357.

Hornsby, A., and Applebaum, A. (1978). Helping Parents Help Their Children. New York: Brunner/Mazel.

Karotkin, K. (1970). Mothers as play therapists for their children. Unpublished master's thesis, University of North Texas, Denton, TX.

Landreth, G. (1991). Play Therapy: The Art af the Relationship. Muncie, IN: Accelerated Development Press.

Lobaugh, A. (1991). Filial therapy with incarcerated parents. Unpublished doctoral dissertation, University of North Texas, Denton, TX.

Moustakas, C. (1992). Psychotherapy with Children: The Living Relationships. Greeley, CO: Carron.

Oxman, L. (1971). The effectiveness of filial therapy: a controlled study. Doctoral dissertation, Rutgers University. Dissertation Ab­stracts International 32; 6656B.

Payton, I. (1980). Filial therapy as a potential primary preven­tive process with children between the ages of four and ten. Docto­ral dissertation, University of Northern Colorado. Dissertation Ab­stracts International 41; 2942A.

Stollak, G. (1981). Variations and extensions of filial the therapy. Family Process 20(3); 305—309.

Research and Readings in Filial Therapy

Stover, I., and Guerney, B. (1967). The efficacy of training pro­cedures for mothers in filial therapy. Psychotherapy: Therapy, Rese­arch, and Practice 4(3); 110—115..

VanFIeet, R. (1994). Filial Therapy: Strengthening Parent-Child Relationships through Play. Sarasota, FL: Professional Resource Exchange.

Wall, L. (1979). Parents as play therapists: a comparison of three interventions into children's play. Doctoral dissertation, Uni­versity of Northern Colorado. Dissertation Abstracts International 40; 5597B.

Yuen, T. (1997). Filial therapy with Chinese immigrant parents. Unpublished doctoral dissertation, University of North Texas, Den­ton. TX.

КРАФТ А., ЛЭНДРЕТ Г. РОДИТЕЛИ КАК ТЕРАПЕВТЫ Прислушаться к игре своего ребенка

Технический редактор В. Н. Калинина Корректор JI. В. Попова

Сдано в набор 20.01.2000. Подписано к печати 29.06.2000.

Формат 84х1081/32. Бумага газетная. Гарнитура литературная. Печать высокая. Печ. л. 6,25. Тираж 10 000 экз. Заказ № 111.

Московский психолого-социальный институт 113191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, дом. 9а. ОАО «Чертановская типография» 113545, Москва, Варшавское шоссе, 129а.

Дата добавления: 2015-03-31