Предмет педагогики 3 страница

Выделенные методологические принципы (подходы) педагоги­ки как отрасли гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а дейст­вительные ее проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разреше­ния. Во-вторых, это дает воз­можность целостно и в диалектическом единстве проанализиро­вать всю совокупность наиболее значимых образовательных про­блем и установить их иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют получить объективные знания и уйти от ранее господствовавших педагогических стерео­типов.

Цивилизация — уровень общест­венного развития и материальной культуры.

§ 5. Организация педагогического исследования

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогиче­ское исследование объясняет и предсказывает факты и явления.

Педагогические исследования по их направленности можно разделить на фундаментальные, прикладные и разработки. Фун­даментальные исследования своим результатом имеют обобщаю­щие концепции, которые подводят итоги теоретических и прак­тических достижений педагогики или предлагают модели разви­тия педагогических систем на прогностической основе. Приклад­ные исследования — это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. Раз­работки направлены на обоснование конкретных научно-прак­тических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретиче­ские положения.

Любое педагогическое исследование предполагает определение общепринятых методологических параметров. К ним относятся проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Основными критериями ка­чества педагогического исследования являются критерии актуаль­ности, новизны, теоретической и практической значимости.

Программа исследования, как правило, имеет два раздела: методологический и процедурный. Первый включает обоснова­ние актуальности темы, формулировку проблемы, определение объекта и предмета, целей и задач исследования, формулировку основных понятий (категориального аппарата), предварительный системный анализ объекта исследования и выдвижение рабочей гипотезы. Во втором разделе раскрывается стратегический план исследования, а также план и основные процедуры сбора и ана­лиза первичных данных.

Обоснование актуальности включает указание на необходи­мость и своевременность изучения и решения проблемы для даль­нейшего развития теории и практики обучения и воспитания. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в дан­ное время вопросы, отражают социальный заказ общества педа­гогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, ко­торые имеют место в практике. Критерий актуальности динами­чен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специ­фических обстоятельств. В самом общем виде актуальность харак­теризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.

Наиболее убедительным основанием, определяющим тему ис­следования, является социальный заказ, отражающий самые ост­рые, общественно значимые проблемы, требующие безотлагатель­ного решения. Социальный заказ требует обоснования конкрет­ной темы. Обычно это анализ степени разработанности вопроса

в науке.

Если социальный заказ вытекает из анализа педагогической практики, то сама научная проблема находится в другой плоско­сти. Она выражает основное противоречие, которое должно быть разрешено средствами науки. Решение проблемы обычно и со­ставляет цель исследования. Цель — переформулированная про­блема.

Формулировка проблемы влечет за собой выбор объекта ис­следования. Им может быть педагогический процесс, область пе­дагогической действительности или какое-либо педагогическое отношение, содержащее в себе противоречие. Другими словами, объектом может быть все то, что явно или неявно содержит в себе противоречие и порождает проблемную ситуацию. Объект — это то, на что направлен процесс познания. Предмет исследования — часть, сторона объекта. Это те наиболее значимые с практической или теоретической точки зрения свойства, стороны, особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются исследовательские задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы. Последняя представляет со­бой совокупность теоретически обоснованных предположений, истинность которых подлежит проверке.

Критерий научной новизны применим для оценки качества за­вершенных исследований. Он характеризует новые теоретические и практические выводы, закономерности образования, его струк­туру и механизмы, содержание, принципы и технологии, кото­рые к данному моменту времени не были известны и не зафик­сированы в педагогической литературе.

Новизна исследования может иметь как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение исследования заключается в создании концепции, получении гипотезы, зако­номерности, метода, модели выявления проблемы, тенденции, направления. Практическая значимость исследования состоит в подготовке предложений, рекомендаций и т. п.

Критерии новизны, теоретической и практической значимо­сти меняются в зависимости от типа исследования, они зависят также от времени получения нового знания.

Логика и динамика исследовательского поиска предполагают реализацию ряда этапов: эмпирического, гипотетического, экспе­риментально-теоретического (или теоретического), прогностиче­ского.

На эмпирическом этапе получают функциональное представ­ление об объекте исследования, обнаруживают противоречия ме­жду реальной образовательной практикой, уровнем научных зна­ний и потребностью постичь сущность явления, формулируют научную проблему. Основным результатом эмпирического анали­за является гипотеза исследования как система ведущих предпо-

ложений и допущений, правомерность которых нуждается в про­верке и подтверждении как предварительной концепции иссле­дования.

Гипотетический этап направлен на разрешение противоречия между фактическими представлениями об объекте исследования и необходимостью постичь его сущность. Он создает условия для перехода от эмпирического уровня исследования к теоретическо­му (или экспериментально-теоретическому).

Теоретический этап связан с преодолением противоречия ме­жду функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в системных представле­ниях о нем.

Создание теории позволяет перейти к прогностическому эта­пу, который требует разрешения противоречия между получен­ными представлениями об объекте исследования как целостном образовании и необходимостью предсказать, предвидеть его раз­витие в новых условиях.

§ 6. Система методов и методика педагогического исследования

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется разработка методики исследования. Она представляет собой ком­плекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать та­кой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов по­зволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее аспек­ты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методо­логии — это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогического опыта, методы теоретического иссле­дования и математические методы.

Методы изучения педагогического опыта — это способы ис­следования реально складывающегося опыта организации обра­зовательного процесса. Изучается как передовой опыт, т. е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. Их трудности

нередко отражают реальные противоречия педагогического про­цесса, назревшие или назревающие проблемы. При изучении педагогического опыта применяются такие методы, как наблю­дение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ учащихся, педагогической доку­ментации.

Наблюдение — целенаправленное восприятие какого-либо пе­дагогического явления, в процессе которого исследователь полу­чает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения. Можно выделить следующие этапы наблюдения:

определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется на­блюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающий сбор необходимой информа­ции (как наблюдать); выбор способов регистрации наблюдаемо­го (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь ста­новится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное — "со стороны"; открытое и скрытое (инкогнито);

сплошное и выборочное.

Наблюдение — это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения ока­зывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Методы опроса — беседа, интервью, анкетирование. Беседа — самостоятельный или дополнительный метод исследования, при­меняемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюде­нии. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выде­лением вопросов, требующих выяснения. Она ведется в свобод­ной форме без записи ответов собеседника. Разновидностью бе­седы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придержива­ется заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются открыто.

Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью

анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом "лицом к лицу", анкетирование — заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопро­сов. План беседы, интервью и анкета — это перечень вопросов (вопросник). Разработка вопросника предполагает определение характера информации, которую необходимо получить; формули­рование приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы; составление первого плана вопросника и его предвари­тельная проверка путем пробного исследования; исправление вопросника и окончательное его редактирование.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельно­сти учащихся: письменных, графических, творческих и контроль­ных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дисциплинам и т. д. Эти работы могут дать необходимые сведе­ния об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне уме­ний и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, ме­дицинских карт, классных журналов, ученических дневников, протоколов собраний, заседаний) вооружает исследователя неко­торыми объективными данными, характеризующими реально сло­жившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет экспери­мент — специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эффек­тивности. Педагогический эксперимент — исследовательская дея­тельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное модели­рование педагогического явления и условий его протекания; ак­тивное воздействие исследователя на педагогическое явление;

измерение результатов педагогического воздействия и взаимодей­ствия. Выделяют следующие этапы эксперимента:

теоретический (постановка проблемы, определение цели, объ­екта и предмета исследования, его задач и гипотез);

методический (разработка методики исследования и его пла­на, программы, методов обработки полученных результатов);

собственно эксперимент — проведение серии опытов (созда­ние экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опы­том и измерение реакций испытуемых);

аналитический — количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный — создание искус­ственных условий для проверки, например, того или иного ме­тода обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от осталь­ных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он может быть длительным или кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправлен­ная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или дет­ского коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия для сравнения контрольных групп. Трудности экспериментально­го метода состоят в том, что необходимо в совершенстве владеть техникой его проведения, здесь требуются особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанав­ливать контакт с испытуемым.

Перечисленные методы еще называют методами эмпирическо­го познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теоретиче­скому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа мето­дов теоретического исследования.

Теоретический анализ — это выделение и рассмотрение от­дельных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогиче­ских явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, система­тизируя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавли­ваем общий принцип или правило. Анализ сопровождается син­тезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы — это логические ме­тоды обобщения полученных эмпирическим путем данных. Ин­дуктивный метод предполагает движение мысли от частных суж­дений к общему выводу, дедуктивный — от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Тео­ретические методы связаны с изучением литературы: трудов клас-

сиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в част­ности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учи­теле; справочной педагогической литературы, учебников и мето­дических пособий по педагогике и смежным наукам.

Изучение литературы дает возможность узнать, какие сторо­ны и проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ве­дутся научные дискуссии, что устарело, а какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии — перечня источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой; рефе­рирование — сжатое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике; конспектирование — ведение более детальных записей, основу которых составляет выделение главных идей и положений работы; аннотирование — краткая запись общего содержания книги или статьи; цитирова­ние — дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике.

Математические и статистические методы в педагогике применяются для обработки полученных данных методами опроса и эксперимента, а также для установления количественных зави­симостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распростра­ненными из математических методов, применяемых в педагоги­ке, являются регистрация, ранжирование, шкалирование. С по­мощью статистических методов определяются средние величины полученных показателей: среднее арифметическое (например, определение количества ошибок в проверочных работах кон­трольной и экспериментальной групп); медиана — показатель се­редины ряда (например, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в ко­тором все учащиеся распределены по рангу их оценок); степень рассеивания — дисперсия, или среднее квадратическое отклоне­ние, коэффициент вариации и др.

Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обра­ботанные с помощью этих методов, позволяют показать количе­ственную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

В педагогической науке еще много невыявленных связей и зависимостей, где есть возможность приложить силы молодым исследователям. Важнейшим условием успешного развития педа­гогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-прак­тиков, которые, зная основные методы педагогических исследо­ваний, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. В чем сущность методологии педагогики?

2. Назовите уровни методологического знания и покажите их спе­цифику в педагогике.

3. Дайте характеристику основных современных учений, выступаю­щих в качестве философского уровня методологии педагогики.

4. Раскройте сущность системного подхода как общенаучную мето­дологию педагогики.

5. Назовите конкретно-методологические принципы педагогических исследований и проиллюстрируйте их конкретными примерами.

6. Какова логика организации исследования в педагогике? Дайте характеристику его этапов.

7. Раскройте содержание программы педагогического исследования.

8. В чем суть методики педагогического исследования?

9. Охарактеризуйте и проиллюстрируйте на примерах методы педа­гогического исследования.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических иссле­дований. — М., 1982.

Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М., 1973.

Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в пе­дагогических исследованиях.. — М., 1977.

Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. — М., 1982.

Ильин В. В., Калинкин А. Г. Природа науки. — М., 1985.

Краевский В. В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994.

Садовский В. Н. Обоснование общей теории систем. — М., 1974.

Штоф В. А. Моделирование и познание. — Минск, 1974.

Глава 7. Аксиологические основы педагогики

• Обоснование новой методологии педагогики • Аксиологический под­ход в изучении педагогических явлений • Понятие о педагогических ценностях • Классификация педагогических ценностей • Образование как общечеловеческая ценность

§ 1. Обоснование новой методологии педагогики

Сравнение успехов в образовании в различных странах пока­зывает, что они есть следствие развития философии образования в этих странах, а также степе­ни ее "врастания" в педагоги­ческую теорию и практику. Современная европейская шко­ла и образование в своих ос­новных чертах сложились под влиянием философско-педагогических идей, которые были

И. Ф. Гербарт (1776 - 1841) - не­мецкий философ-идеалист, психо­лог и педагог, основатель школы в немецкой педагогике XIX в. Вы­двинул концепцию 4 ступеней (прин­ципов) обучения (ясность, ассо­циация, система, метод).

сформулированы Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребелем, И. Ф. Гербартом, А. Дистервегом, Дж. Дьюи и другими классиками педагогики. Их идеи легли в основу классической модели обра­зования, которая в течение XIX — XX вв. эволюционировала и развивалась, оставаясь тем не менее неизменной в своих основ­ных характеристиках: целях и содержании образования, формах и методах обучения, способах организации педагогического про­цесса и школьной жизни.

Отечественная педагогика первой половины XX в. имела в своем основании ряд идей, которые в настоящее время утратили свое значение, почему и под­верглись острой критике. В основу способов построения учебных предметов была по­ложена идея последовательно­го накопления знаний. Среди форм обучения приоритет приобрела классно-урочная система

Ф. Фребель (1782 - 1852) - немец­кий педагог, теоретик дошкольно­го воспитания, разработал идею детсада и основы методики работы в нем.

преподавания.

Начиная с 60-х гг. отечественная культура обогатилась идея-

ми диалога, сотрудничества, совместного действия, необходимо­сти понимания чужой точки зрения, уважения личности. Пере­ориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью. Их решение требует в первую очередь разработки гуманистической философии образо­вания, выступающей в качестве методологии педагогики.

Исходя из этого, методологию педагогики следует рассматри­вать как совокупность теоретических положений о педагогиче­ском познании и преобразовании действительности, отражающих гуманистическую сущность философии образования.

Однако, как известно, научное познание, в том числе и педа­гогическое, осуществляется не только из-за любви к истине, но и с целью полного удовлетворения социальных потребностей. В этой связи содержание оценочно-целевого и действенного аспек­тов жизнедеятельности человека определяется направленностью активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание материальных и духовных ценностей, составляющих культуру человечества. Роль механизма связи между практическим и познавательным подходами выполняет аксиологический, или ценностный, подход, выступающий своеобразным "мостом" меж­ду теорией и практикой. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удов­летворения потребностей людей, а с другой — решать задачи гу­манизации общества.

Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся:

равноправие философских взглядов в рамках единой гумани­стической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

равнозначность традиций и творчества, признание необходи­мости изучения и использования учений прошлого и возможно­сти духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообога­щающего диалога между традиционалистами и новаторами;

экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагма­тизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентно­сти.

Согласно этой методологии, одна из первостепенных задач — выявление гуманистической сущности науки, в том числе и

из

педагогики, ее отношения к человеку как к субъекту познания, об­щения и творчества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека.

§ 2. Аксиологический подход в изучении педагогических явлений

Аксиологический подход органически присущ гуманистиче­ской педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. В этой связи аксиология, являющаяся более общей по отноше­нию к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно ме­тодологии современной педагогики.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир — это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человече­ство, но и характеризует каждого отдельного человека. Гумани­стическая ценностная ориентация, образно говоря, — "аксиологическая пружина", которая придает активность всем остальным звеньям системы ценностей.

Гуманистически ориентированная философия образования — это стратегическая программа качественного обновления образо­вательного процесса на всех его ступенях. Ее разработка позво­лит установить критерии оценки деятельности учреждений, ста­рых и новых концепций образования, педагогического опыта, ошибок и достижений. Идея гуманизации предполагает осущест­вление принципиально иной направленности образования, свя­занной не с подготовкой "обезличенных" молодых квалифици­рованных кадров, а с достижением результативности в общем и профессиональном развитии личности.

Гуманистическая направленность образования меняет привыч­ные представления о его цели как формировании "систематизи­рованных знаний, умений и навыков". Именно такое понимание цели образования послужило причиной его дегуманизации, ко­торая проявилась в искусственном разделении обучения и воспи­тания. В результате политизации и идеологизации учебных про­грамм и учебников воспитательное значение знаний оказалось

размытым, произошло их отчуждение. Ни средняя, ни высшая школа не стали трансляторами общечеловеческой и националь­ной культуры. Во многом дискредитирована идея трудового вос­питания, поскольку она была лишена нравственно-эстетической стороны. Сложившаяся система образования все усилия направ­ляла на то, чтобы приспособить воспитанников к обстоятельст­вам жизни, учила их мириться с якобы неизбежными трудностя­ми, но не учила гуманизировать жизнь, изменять ее по законам красоты. Сегодня стало очевидным, что от содержания и харак­тера направленности личности зависит решение социальных и экономических проблем, безопасность человека и даже сущест­вование всего человечества.

Идея гуманизации образования, являющаяся следствием при­менения аксиологического подхода в педагогике, имеет широкое философско-антропологическое и социально-политическое зна­чение, так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Современная система образования может внести свой вклад в становление сущностных сил человека, его социально ценных мировоззренческих и нрав­ственных качеств, которые необходимы в будущем. Гуманисти­ческая философия образования направлена на благо человеку, на создание экологической и нравственной гармонии в мире.

§ 3. Понятие о педагогических ценностях

Категория ценности стала предметом философского осмысле­ния в отечественной науке начиная с 60-х гг. XX столетия, когда возрос интерес к проблемам человека, морали, гуманизма, к субъ­ективному фактору в целом.

Категория ценности применима к миру человека и обществу. Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений. Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека, подтверждая зна­чимость того, что создал человек в процессе истории. В общест­ве любые события так или иначе значимы, любое явление выпол­няет ту или иную роль. Однако к ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные с соци­альным прогрессом.

Ценностные характеристики относятся как к отдельным собы­тиям, явлениям жизни, культуре и обществу в целом, так и к субъ­екту, осуществляющему различные виды творческой деятельности. В процессе творчества создаются новые ценные предметы, блага, а также раскрывается и развивается творческий потенциал личнос­ти. Следовательно, именно творчество создает культуру и гумани-зирует мир. Гуманизирующая роль творчества определяется еще и тем, что его продукт никогда не бывает реализацией только одной ценности. В силу того, что творчество есть открытие или созида­ние новых, неизвестных ранее ценностей, оно, создавая даже "одноценностный" предмет, вместе с тем обогащает и человека, раскрывает в нем новые способности, приобщает его к миру цен­ностей и включает в сложную иерархию этого мира.

Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания зна­чимости предмета для удовлетворения ее потребностей. Принци­пиально важно понять разницу между понятиями ценности и оценки, которая состоит в том, что ценность объективна. Она складывается в процессе социально-исторической практики. Оценка же выражает субъективное отношение к ценности и по­тому может быть истинной (если она соответствует ценности) и ложной (если она ценности не соответствует). В отличие от цен­ности оценка может быть не только положительной, но и отри­цательной. Именно благодаря оценке происходит выбор предме­тов, нужных и полезных человеку и обществу.

Дата добавления: 2015-03-31