Учебник для вузов 19 страница

субъекта деятельности, исходны­ми характеристиками которого являются сознание (как отра­жение объективной деятельности) и деятельность (как пре­образование действительности). Способности, «сшивая» на уровне осознанной, целенаправленной, культурно обуслов­ленной деятельности отдельные психические процессы, «квалифицируют личность как субъекта деятельности» (С.Л. Рубинштейн). В научной психологии способности — это термин, значе­ние которого имеет свои более или менее определенные гра­ницы. Не

Совокупность психологических свойств человека, которая позволяет ему осуществлять максимально целесообразным и эффективным образом тот или иной вид социально значимой деятельнос­ти, называется способностями.

все особенности человека, имеющие отношение к его деятельности можно отнести к способностям. В связи с этим появляется не­обходимость ввести некоторые критерии, на основе которых можно было бы вы­делять психологические качества человека именно как способности. Вы­дающийся отечественный психолог Б.М. Теплов предложил следующие три признака, которые «всегда заключаются в понятии "способность" при употреб­лении его в практически разумном контексте».

Во-первых, «под способностями разумеются индивидуально-психологиче­ские особенности, отличающие одного человека от другого». Свойства, в отно­шении которых все люди равны, не являются способностями. Таким образом, такие общечеловеческие качества, как способность говорить, воспринимать, мы­слить, и т.д., как таковые не являются способностями в специфическом смысле этого термина, поскольку они являются родовыми признаками человека.

Во-вторых, «способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к

успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей». Такие индивидуальные осо­бенности, как, например, вспыльчивость или тревожность, не являются способностями. Хотя, по мнению К.К. Платонова, те или иные личностные особенности могут входить состав­ной частью в те или иные способности. Например, медлительность, неторопливость может оказаться важным качеством в работе бухгалтера.

Под способностями разумеются индивидуально-психологичес­кие особенности, отличающие одного человека от другого. Б. М. Теплов

В-третьих, «понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» (Теплов Б.М., 1982). Способности — это «результаты закрепления не способов действия, а психиче­ских процессов ("деятельностей"), посредством которых действия и деятельно­сти регулируются» (Рубинштейн С.Л., 1998). Способности обнаруживаются в том, «насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важны­ми для данной деятельности» (Введение в психологию, 1996).

Обобщая сказанное, можно сформулировать следующее определение способ­ностей. Способности — это такая совокупность (врожденных и приобретенных) индивидуально-психологических функциональных свойств,

которая позволяет при прочих равных условиях успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, существенно важными для данной продуктивной дея­тельности, и является внутренним условием ее успешного выполнения. В более общих формулировках схожие опреде­ления способностей можно найти в работах отечественных психологов, специально исследовавших проблему способностей. Например, Н.С. Лейтес определяет способности как свойства личности,

Способностями называют не всякие вообще индивидуаль­ные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выпол­нения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Б. М. Теплов

от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности. Понимая свойства личности очень широко, К.К. Платонов считает, что способности — это те же свойства личности, но рассматриваемые в их соотношении с определенной деятельностью. В данных определениях акценты на деятельности подчерки­вают одно очень важное обстоятельство: индивидуально-психологические особенности, взятые в отрыве от деятельно­сти, не могут рассматриваться как способности. Понятие спо­собности при этом теряет свое характерное

содержание. Деятельность является для способностей не только той специфической средой, в которой они себя проявляют, но и тем обязательным условием, только при наличии которого спо­собности формируются и развиваются. Одним из наиболее спорных в рамках данной проблемы является вопрос об обусловленности способностей. Чем определяются способности в

Понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умени­ям, которые уже выработаны у данного человека. Б. М. Теплов

большей степени — врожденными индивидуаль­ными особенностями или совокупностью социальных условий, в которых про­исходит формирование личности? Современная научная психология, опираю­щаяся на эмпирические и экспериментальные данные дает такой ответ на этот вопрос.

Во-первых, при ответе на этот вопрос необходимо строго придерживаться принятого определения понятия «способности». Из приведенных определений и пояснений к ним становится ясно, что способности включают в себя все инди­видуально-психологические свойства, которые способствуют успешному овла­дению и выполнению данной общественно значимой деятельности — и те, кото­рые в большей мере имеют врожденный характер (например, психический темп, переключаемость внимания, механическая память и т.д.), и те, которые в боль­шей мере являются результатом воспитания и социального влияния (например, интересы и ценности). В целом можно сказать, что, конечно, каждый человек рождается с определенным индивидуальным набором врожденных свойств, оп­ределяющих особенности его психической активности. Однако эти врожденные свойства еще не являются способностями, поскольку они не включены ни в ка­кие виды человеческой деятельности (со всеми ее специфическими атрибута­ми — осознанностью, целенаправленностью и т.д.). Врожденные свойства явля­ются только некоторыми предпосылками к выполнению той или иной деятель­ности, содержание которой задается конкретными культурно-историческими условиями.

Врожденные индивидуальные особенности, способствующие или препят­ствующие овладению или выполнению деятельности, являются, следовательно, не способностями, а задатками. По Б.Г. Ананьеву, задатки

наряду с темпераментом представляют собой результат высшей интеграции так называемых индивидных характеристик человека — возрастных, половых, конституциональных характеристик, нейродинамических свойств мозга, функциональных отношений между большими полушариями, а также вторичных от пере­численных психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербально-логических и т.д.) и структуры органических потребностей (Ананьев Б.Г., 1977). Задатки определяются наследственными факторами и факторами внутриутробного развития, которые в совокупности и состав­ляют группу врожденных факторов. На роль наследственных факторов в формировании спо­собностей указывают следующие факты. Выяснилось, на­пример, что разлученные при рождении и выросшие в разных условиях однояйцевые близнецы по своему умственному развитию были друг к другу ближе,

Способности — это такая совокупность (врожденных и приобретенных) индивидуально-психологических функциональных свойств, которая позволяет при прочих равных условиях успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, существенно важными для данной продуктивной деятельности, и является внутренним условием ее успешно­го выполнения.

чем разнояйцевые, вос­питывавшиеся вместе. Было обнаружено также, что умствен­ные способности взрослых людей, бывших приемными деть­ми, усыновленными при рождении, больше приближались к умственным способностям именно биологических, а не приемных родителей. Интерпретация этих фактов не может быть однозначной по ряду причин. Наличие врожденных задатков не исключает тезиса о решающей роли социального фактора в форми­ровании способностей. Только что приведенные факты коротко можно объяс­нить, в частности, тем, что обнаруживающиеся в раннем детстве интеллектуаль­ные задатки в силу универсальной ценности интеллекта в любой культуре полу­чают одобрение, подкрепление и создание для их превращения в способности соответствующих межличностных или социальных условий просто по принци­пу обратной социальной связи. Таким образом, для того чтобы задатки превра­тились в способности, необходима встреча врожденных качеств с определенны­ми социальными условиями.

Во-вторых, в отечественной психологии общепризнанным считается тезис о том, что способности формируются в деятельности. Даже при наличии опреде­ленных задатков способности к данной деятельности просто по определению не могут успешно развиваться вне процесса ее выполнения и овладения ею. Дока­зательства этого тезиса лежат в двух взаимоподкрепляющих плоскостях — мето­дологической и эмпирической, экспериментальной.

С точки зрения методологии, абстрактная деятельность вместе с ее структу­рой и функциональной организацией существует только в теории. В реальной жизни деятельность как форма человеческой активности воплощается в конк­ретных исторически обусловленных и общественно значимых видах. Например, способности составления программ для компьютеров не могли сформироваться и обнаружиться до появления самих компьютеров.

В экспериментальных исследованиях также была подтверждена значимая роль деятельности в развитии способностей. А.Р. Лурия несколько пар 5—6-лет­них детей — однояйцевых близнецов — разделил на две группы. Каждая группа в течение трех недель была занята конструированием моделей из мелких деревянных деталей. Инструкции по конструированию в группах отличались друг от друга. В одной группе дети по заданным детально прорисованным образцам со­ставляли просто копии построек. В другой образцы были оформлены так, что дети должны были сами догадываться, из каких элементов состоит постройка. Результатом этого эксперимента было то, что даже спустя полтора года дети из второй группы, накопившие в эксперименте опыт мысленного манипулирова­ния визуальными элементами, лучше своих однояйцевых братьев из другой группы справлялись не только с задачами на аналогичное конструирование, но и с другими зрительными головоломками и задачами на мысленную пространственную трансформацию. Практический вывод для педагогики

здесь можно сформулировать следую­щим образом: не только способности к данной деятельности, но и общие способности могут успешно развиваться только в условиях конкретной самостоятельной деятельности, но

Какие труды, такие и плоды. Русская пословица

ни­как не путем усвоения только теоретических принципов этой деятельности.

Упомянув об общих способностях, мы затронули еще один важный вопрос в рамках проблемы способностей — вопрос о так называемых общих и специаль­ных способностях.

Под общими способностями в психологии понимается такая совокупность индивидуально-психологических качеств человека, которая отвечает требова­ниям широкого класса деятельностей и позволяет успешно решать разнообраз­ные задачи. Чаще всего исследование общих способностей сопряжено с исследо­ванием интеллекта. Однако понятие общих способностей не тождественно по­нятию интеллекта, поскольку включает в себя помимо умственной, ментальной сферы и другие индивидуальные свойства.

Интеллект — это относительно устойчивая структура именно умственных способностей. Его часто отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и т.д. (Психология: Словарь, 1990). Общие же способности определяют­ся не только интеллектом, но и такими свойствами, как обучаемость и креатив­ность (Дружинин В.Н., 1999).

Еще в начале XX в. английский исследователь Чарльз Спирмен в результате применения специальных математических процедур обработки статистических данных об умственных способностях людей выделил так называемый общий фактор (или общую способность), который он обозначил буквой G (от англ. general). Этот фактор способствует успешности выполнения различных по со­держанию тестов. Те психологические факторы, которые способствуют успеш­ному выполнению отдельных тестов, он назвал специальными факторами (или специальными способностями), которые получили обозначение S (от special).

В дальнейших исследованиях других авторов было обнаружено, что общие способности сами состоят из ряда факторов, т.е. определяются совокупностью определенных психических, главным образом познавательных качеств. В раз­личных моделях интеллекта таких факторов насчитывается от семи (модель Л. Терстоуна) до 120 (модель Дж. Гилфорда). В простейшей модели Л. Терстоуна это: словесное понимание (способность оперировать значениями слов), речевая беглость (способность

оперировать собственно слова­ми), числовой фактор (скорость и точность арифметических действий), пространственный фактор (мысленное манипули­рование зрительными представлениями), ассоциативная па­мять, скорость восприятия, индуктивный фактор (способ­ность к индуктивному выводу). Получившие широкое распространение тесты умствен­ных способностей фактически оценивают интеллектуальные возможности человека только как часть его общих способно­стей.

Под общими способностями в психологии понимается такая совокупность индиви­дуально-психологиче­ских качеств человека, которая отвечает требованиям широкого класса деятельностей и позволяет успешно решать разнообразные задачи.

Под обучаемостью понимают общую способность к усвое­нию новых знаний и способов деятельности. Обучаемость — это скорость и объем возрастания эффективности деятель­ности (в том числе и интеллектуальной) под влиянием обуча­ющих воздействий. В качестве критериев обучаемости

выступают 1) количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок (со стороны учителя); 2) возможность пе­реноса усвоенных знаний или способов действия на выполне­ние аналогичного задания (М.А. Холодная). Важным компонентом общих способностей является и так называемая креативность («творческость»). Креативность — это способность порождать множество

Обучаемость — скорость и объем возрастания эффективности деятельности (в том числе и интеллектуальной) под влиянием обучаю­щих воздействий.

разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности (М.А. Холодная). Это — способность привносить нечто новое в опыт, осознавать пробелы и противоречия, отказываться от стереотипных способов мышления. Это скорость порождения новых идей в единицу времени, способность производить «редкие» идеи, умение в простом видеть сложное и наоборот. Следует подчеркнуть, что чрезмерное и однобокое поощрение оригинальности мышления не обязательно способствует развитию креативности, оно может даже оказаться вредным, по­скольку в отрыве от иных компонентов общих способностей будет препятство­вать усвоению необходимых устоявшихся знаний и умений, а в ряде случаев укреплять «оригинальничание» как проявление личностной гиперкомпенсации как раз интеллектуальной несостоятельности либо психической неадекватности (М.А. Холодная).

С понятием «способности» тесно связано понятие одаренности. Именно при исследовании одаренных детей подтверждается тезис о том, что для формирова­ния и развития способностей врожденных задатков еще недостаточно и что важ­ную роль здесь играет интенсивная, основанная на глубоком интересе, постоян­ная деятельность в какой-то одной или нескольких сферах, а также наличие оп­ределенных личностных особенностей, способствующих этому. Одаренных детей помимо способности к сосредоточению внимания, быстроты мыслитель­ных процессов; повышенных возможностей анализа и обобщения отличает так­же энергичная любознательность, особая настроенность на познавание, на умственную работу (Н.С. Лейтес). В исследованиях американских ученых Абра­хама, Кларка, Челлинждера, Ньюланда было обнаружено, что одаренные дети помимо превосходных интеллектуальных способностей характеризуются тем, что они склонны к соревновательности и независимости, отличаются более вы­сокими социальными идеалами, более цельны, любознательны..., упорны, более расположены к творчеству и чутки к настроениям окружающих, обладают повы­шенным чувством юмора и острее реагируют на несправедливость (Одаренные дети, 1991).

Специальные способности — это такие индивидуально-психологические особенности, которые способствуют успеш­ному овладению и выполнению какого-то конкретного вида деятельности. Сразу же следует отметить, что специальные способности (например, музыкальные) — это не некая един­ственная монолитная способность, это

Тоже совокупность множества определенных психических свойств, обеспечива­ющих в своем функциональном единстве успешность выполнения именно данного вида деятельности. Так, например, способность к умственному труду, по данным Р. Шифельбуша, содержит следующие компоненты: способность понимать идеи и выражать в словах свои мысли; богатство словаря; способность предвидеть, планировать

Креативность — способность порож­дать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламенти­рованных условиях деятельности.

действия; способность использовать свой опыт; память; быстрые и точные счет­ные операции; способность улавливать пространственные отношения; умение усматривать сходство и различие (К.К. Платонов).

В структуре организаторских способностей Л.И. Уманский перечисляет 18 психологических качеств: от способности заряжать своей энергией других людей, понимать и верно реагировать на их психологию до общительности, на­стойчивости, работоспособности, активности и организованности как способно­сти организовать самого себя.

Успешность педагогической деятельности определяется помимо всего проче­го конструктивными, организаторскими, коммуникативными способностями, педагогическим тактом, интересом и любовью к детям, доступностью и общи­тельностью, выдержкой, умением работать коллегиально, личным педагогичес­ким мастерством, изобретательностью и выдумкой в работе и рядом других об­щечеловеческих качеств (К.К. Платонов).

Как видно из изложенного, успешность в любой специфической деятельнос­ти обусловлена наличием как специальных, так и общих способностей, но самое главное — выполнением самой деятельности, интересом к ней, настойчивостью, упорством и терпением.

Резюме

Категория деятельности в психологии используется в двух аспектах — как принцип объяснения возникновения психических образований и как понятие, описывающее целенаправленную, осознанную и мотивированную активность человека. Деятельность как принцип используется для утверждения о том, что психические образования представляют собой идеальные следы («превращенные формы») взаимодействий организма с объектами окружающе­го мира. Деятельность как мотивированную, целенаправленную активность можно представить как имеющую определенную уровневую организацию — собственно деятельность, которая инициируется и направляется мотивом, дей­ствие как фрагмент (этап) деятельности, направляемый промежуточной целью, и операция — система движений, обусловленная условиями выполнения дей­ствия. Любая деятельность разворачивается по определенной, общей для всех видов деятельности схеме. Основными компонентами деятельности являются: мотив, генеральная цель, анализ наличной ситуации, обращение к прошлому опыту, выбор конкретных целей для осуществления действий, выбор средств, принятие решения, осуществление операций, получение результата, сличение полученного результата с желаемым, в случае их совпадения — прекращение данной деятельности, при их несовпадении, но сохранении мотива — внесение коррективов в осуществление деятельности и повторное ее исполнение. Все ин­дивидуальные психологические особенности человека, способствующие успеш­ному выполнению общественно значимой деятельности называются способно­стями. Способности формируются и развиваются в процессе деятельности на основе задатков — наследственных и врожденных психологических качеств че­ловека. Следовательно, для развития способности к данному виду деятельности необходимо непременное выполнение этой деятельности. Способности характе­ризуют человека как субъекта деятельности.

Вопросы и задания

для самоконтроля

1. Что такое деятельность человека и чем она отличается от жизнедеятельно­сти животных?

2. Может ли быть деятельность немотивированной?

3. Опишите подробно внутреннюю структуру деятельности.

4. Чем определяется выбор цели действия?

5. Что такое способности человека? Каким образом способности связаны с де­ятельностью?

Глава 1О

ОБЩЕНИЕ

10.1. Общение как категория психологии

Общение является важнейшей категорией психологической науки. Проблематика общения занимает значительное место в общей психоло­гии и в психологии личности. Педагогическая психология, при определенном желании, вообще вся может быть рассмотрена через призму общения, ибо прак­тически все стороны процессов воспитания и обучения опосредованы общени­ем. Общение является по существу центральным понятием в социальной психо­логии, потому что именно общение порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга; лидерство и руководство; сплоченность и конфликтность и др. На обыденном уровне, на уровне здравого смысла, очевидно, каждый ясно представляет себе, что стоит за словом «общение». Однако какой смысл имеет данное понятие в научной психологии?

В отечественной психологии сложилась устойчивая традиция связывать по­нятие «общение» с категорией «деятельность». При этом общение рассматрива­ется лишь как форма, вид деятельности. Констатируется, что любые формы об­щения есть специфические формы совместной деятельности людей. Само об­щение, на уровне дефиниции, определяется как процесс, который порождается потребностями в совместной деятельности. Наиболее распространенные опре­деления общения [Психология: Словарь, 1990], отражающие эту позицию, констатируют, что общение — это многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятель­ности или, в несколько иной редакции, определяют общение как осуществляе­мое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностя­ми совместной деятельности (везде выделено мной. — А.Р.). Таким образом, ви­дим, что общение рассматривается как понятие, подчиненное деятельности, вторичное по отношению к категории «деятельность».

Не стоит думать, что такое представление об общении характерно лишь для периода абсолютного господства деятельностной парадигмы в отечественной психологии. Тенденция выводить общение из деятельности, являясь достаточно устойчивой традицией марксистской психологии (а ее корни мы можем увидеть еще в работах Ф. Энгельса), сохраняется и поныне. В современных работах эта традиция находит свое выражение в достаточно

прямых и недвусмысленных по­ложениях о том, что «любые формы общения есть специфические формы совме­стной деятельности людей: люди не просто «общаются» в процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, даже в процессе «недеяния» (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). При этом

Общение — это осуществляемое знаковыми средства­ми взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности.

подчеркивается, что целесообразно понимать связь деятельности и общения в двух планах: общение может рассматриваться и как сторона совместной деятельности, и как ее продукт. Не­трудно убедиться, что и здесь опять общение рассматривает­ся как категория «подчиненная» деятельности, производная от нее. Любое общение трактуется лишь как «специфическая форма совместной деятельности», как сторона совместной деятельности и как ее продукт.

Надо заметить, что традиция рассматривать понятие «об­щение» как вторичное по отношению к категории «деятель­ность», как подчиненное деятельности понятие характерна как для московской психологической школы (А.Н. Леонтьев и его последовате­ли), так и для ленинградской (Б.Г. Ананьев). Применительно к ленинградской психологической школе можно говорить об отражении этой традиции в извест­ных представлениях Б.Г. Ананьева о человеке как субъекте трех основных видов деятельности: труда, познания, общения.

Возможен иной взгляд на смысл и содержание категории «общение», кото­рый состоит в утверждении самостоятельности данной категории, несводимо­сти общения к деятельности, самоценности общения, рассмотрения общения не только как средства, но и как цели (Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков, А.А. Реан). Об­щение не обязательно должно быть инициировано потребностями в совмест­ной деятельности. Важно понимать, что общение может выступать в качестве самомотивированного процесса.

Понятие «фатическое общение» адекватно именно представлениям о само­мотивированности процесса общения, представлениям о его самоценности. И действительно, фатическое общение, понимаемое в психологии как общение в деятельностном плане бессодержательное, исключительной целью которого яв­ляется поддержание самого процесса общения — это ведь не досужая выдумка психологов, а понятие, описывающее вполне конкретную психологическую ре­альность. Очевидно, любой человек может привести множество повседневных примеров, когда общение состоялось (вспомнили общих знакомых, поговорили о прошедших школьных годах, попереживали о несбывшихся юношеских меч­тах и т.п.), но инициировано оно было вовсе не потребностью в совместной деятельности. Идея самоценности и автономности общения может быть также свя­зана с теоретической концепцией о структуре фундаментальных потребностей человека и может найти в этой концепции серьезное обоснование. Аффилиативные потребности (потребности в общении, в принадлежности к группе) в гума­нистической психологии, как известно, относятся к базовым потребностям лич­ности. Человек нуждается в общении для того, чтобы поделиться своим горем, человек нуждается в общении для того, чтобы другие разделили с ним его счас­тье и радость, человек нуждается в общении для того, чтобы чувствовать себя человеком. Таким образом, общение представляет для человека самостоятель­ную ценность и потому не обязательно должно рассматриваться как средство достижения целей совместной деятельности. Фрустрация потребности в обще­нии, блокирование или ограничение возможности ее реализации является самостоятельным стрессогенным фактором. Это, кстати, хорошо прослеживается на примере психического состояния и переживаний узника, помещенного на дли­тельный срок в одиночную камеру.

Важным теоретическим основанием к различению категорий «общение» и «деятельность» также является их отнесенность к различным методологиче­ским парадигмам. Деятельностная парадигма связана с формулой «субъект-объект», в то время как общение есть взаимодействие,

осуществляемое по фор­муле «субъект—субъект». Деятельностная парадигма, даже примененная к профессиям социономического типа (т.е. к профессиям типа «человек—человек»), все равно в анализе процесса взаимодействия исходит из субъект-объектных представлений. В общении же никто из партнеров не может рассматриваться в качестве объекта, но каждый из них явля­ется активным субъектом этого процесса, каждый из партне­ров определяет динамику и содержание процесса общения.

В общении ни один из партнеров не может рассматриваться в качестве объекта, но каждый является активным субъектом этого процесса, каждый из партнеров определяет динамику и содержание процесса общения.

Социально-ролевые позиции и функции субъектов обще­ния могут быть различными, и вовсе не всегда ролевые по­зиции субъектов статусно равнозначны. Примерами такой социально-ролевой неравнозначности субъектов общения являются, например, деловое общение руководителя и под­чиненного или педагогическое общение учителя и ученика. Субъектность обще­ния не сводится к упрощенным представлениям о «горизонтальности» процес­са общения, об обязательном абсолютном равенстве партнеров. Однако общим и неизменным условием рассмотрения какого-либо процесса взаимодействия как общения, является отсутствие в этой модели представления об объекте воз­действия. В связи с этим можно заметить, что так называемое манипулятивное общение, в сущности, строится по деятельностной схеме и общением как тако­вым не является. Продуктивной и значимой в рассматриваемом контексте явля­ется также идея о субъектной сущности человека, а также о том, что индивид изначально является социальным, а не когда-то потом им становится (А.В. Брушлинский).

Специфическое содержание аффективного компонента общения, функцио­нально связанного с актуализированной потребностью в регуляции (измене­нии) субъектом своего эмоционального состояния и/или с эмпатийными прояв­лениями, также говорит в пользу различения общения и деятельности. Идеи гу­манистической психологии (субъектность человека, помогающие отношения, самотрансценденция человеческого существования и др.) не допускают интерпретации общения как разновидности деятельности, т.е. не допускают неадек­ватного расширения границ субъект-объектной парадигмы.

Дата добавления: 2015-03-31