Целостный педагогический процесс как предмет педагогики и объект деятельности учителя

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

МОДУЛЬ 2

Цель: выявление особенностей целостного педагогического процесса. Задачи:

а) Раскрыть сущность понятий "объект" и "предмет".

б) Показать, что педагогический процесс является объектом
педагогической теории.

в) Дать характеристику развития личности в целостном педагогическом
процессе,

План:

1. Педагогический процесс как объект деятельности учителя.

2. Признаки, качества и свойства педагогического процесса.

3. Противоречия как движущая сила педагогического процесса. Основные понятия: объект, предмет, наука, система, системы

социальные, система "педагоги-учащиеся", педагогический процесс, педагогическая ситуация, движущие силы, воспитательные механизмы, диагностика, прогнозирование,

Межпредметные связи: философия, психология, теория систем, теория управления,

Педагогический процесс как объект деятельности учителя. Любая предметная область деятельности человека так или иначе отражается в системе знаний. Без образования целостных объектов сознания синтетического характера невозможна успешная деятельность субъекта. Целостные объекты сознания, образующиеся как результат усвоения знаний об определенной области действительности, представляют собой способ соединения внешних требований к деятельности субъекта и субъективно-личностной ценностной ориентировки человека.

В педагогической деятельности субъектом труда является учитель. Средства труда (орудия труда) учителя носят своеобразный характер - это его знания, умения, качества личности. В связи с тем, что знания должны представлять собой "целостные объекты сознания" (Н.И. Непомнящая), очевидно, что деятельность учителя, его знания и опыт имеют непосредственное отношение к уровню профессионального мастерства.

Деятельность, ведущая к накоплению необходимого опыта, есть условие формирования личности учителя, заключающего в самом себе "орудия труда".

Но эта деятельность не может быть успешной, если не вполне ясен объект труда, если внимание субъекта труда сосредоточено на ложно понимаемом объекте. В этом случае действия субъекта труда не совпадают с объективно существующим объектом профессиональной деятельности.

В диалектико-материалистической философии основательно исследована роль деятельности в формировании личности. Человек как субъект деятельности показан и в психологических исследованиях. Но, по существу, только в 60-е годы XX века появляются работы, в которых деятель­ность учителя рассматривается как взаимодействие с учеником. Работы выдаю­щихся педагогов (Ш.А. Амонашвили, И.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко и др.) свидетельствуют о том, что чем раньше школьник благодаря учителю становится действительным субъектом деятельности, тем эффективнее учебно-воспитательная работа.

Именно потому, что в педагогическом (учебно-воспитательном) процессе школы учитель и ученик выступают субъектами деятельности, объектом деятельности учителя следует считать не школьника, а педагогический процесс. Необходимость такой ориентировки подготовки учителя подтверж­дается рядом исследований:

- невозможно решить проблему формирования целостной личности без учета особенностей целостного педагогического процесса (В. С. Ильин);

- невозможно добиться оптимизации деятельности учителя с ориентировкой только на обучение (Ю.К. Бабанский);

- невозможна научная организация педагогического труда, если остается в стороне деятельность школьника (И.П. Раченко);

- успешная деятельность администрации школы возможна только через управление целостным педагогическим процессом (М.И. Кондаков);

- без разработки теории целостного педагогического процесса весьма сложно совершенствование педагогического анализа для принятия управленческих решений (Ю.А. Конаржевский).

Изучение области деятельности учителя приводит к необходимости выявления сущности целостного педагогического процесса. С позиций диалектического материализма сущность - это главная внутренняя, относительно устойчивая сторона предмета (или совокупность его сторон и отношений). Сущность определяет природу предмета, из нее вытекают все его качества и признаки.

Современное представление о сущности целостного педагогического процесса складывалось благодаря усилиям нескольких поколений ученых, так как постепенно накапливались знания об отдельных педагогических явлениях, компонентах, свойствах, закономерностях. Но знание о частях еще не есть знание о целом. И хотя в научный оборот термин "педагогический процесс" был введен еще во второй половине XIX века (П.Ф. Каптерев), содержательная характеристика понятия стала возможной только через развитие

теории личности, теории деятельности, формирование системного подхода к изучению сложных явлений.

Изучение различных точек зрения на сущность педагогического процесса (СТ. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, М.А. Данилов, Б.Т. Лихачев, Ю.К. Бабанский, В.М. Коротов, И.О. Ильин и др.) позволяет сделать выводы общего порядка. У названных авторов в поле зрения оказалось не одно и то же, внимание исследователей привлекали разные стороны педагогического процесса, знания о которых были накоплены эмпирическим путем. За пределами эмпирически сложившихся представлений о сущности педагоги­ческого процесса остался ряд вопросов, чрезвычайно важных для учителя: почему целостный педагогический процесс есть единство обучения и воспи­тания (А.Ф. Каптерев, М.А. Данилов); каким образом обеспечивается единство его обучающей, развивающей и воспитывающей функций (Ю.К. Бабанский); чем определяется характер взаимодействия школьников (СТ. Шацкий, Н.К. Крупская, В. А. Сухомлинский); является ли это взаимодействие присущим только внеучебному времени (А.С. Макаренко); знание каких особенностей целостного педагогического процесса поможет решать проблемы его направленного развития (Б.Т. Лихачев) и управления функционированием (B.C. Ильин, И.П. Раченко) и т.д. Ответы на возникшие вопросы лежат уже в иной плоскости описание всех качеств и свойств целостного педагогического процесса. А это уже не эмпирический, а теоретико-методологический уровень ответа на поставленные вопросы.

Переход от одного уровня (описания отдельных явлений) к другому (выявления сущности целого и взаимосвязи между его частями) требует перехода к теоретическому анализу. Переход от частного, конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному как метод теоретического анализа сложных явлений первым описал и применил в своих работах К. Маркс. Особенности разработки указанного метода отметил В. И. Ленин, определив место данного метода и его применение в философском и общенаучном анализе для конкретных научных исследований.

Объектом теоретического рассмотрения предмета становится не отдель­ный предмет сам по себе, вне связи с другими, а некий предмет внутри определенной конкретности, в связи с другими предметами, имеющими к нему отношение. Но это возможно, если получены предварительные теоретические обобщения в эмпирических исследованиях, выделены и выражены в понятиях и определениях общие стороны и связи целого. Тогда теоретический анализ целого есть выявление действительных отношений предмета внутри конкретного (А.Н. Шептулин).

Целостное рассмотрение любого объекта возможно с учетом того, что каждый его элемент, в свою очередь, может рассматриваться как самостоя­тельная система. Значит, познание, в том числе и педагогической реальности в этом аспекте есть конкретное познание, такой теоретический способ

воспроизводства объекта, когда действительность исследуется как единство многообразного, внутренне расчлененное единство различных форм его существования (Ж.М. Абдильдин). Воспроизводство целостного объекта (или объективной целостности) невозможно без генетической единицы, наименьшей "клеточки" целого.

С точки зрения системного подхода педагогический процесс через элементарную единицу ("клеточку") можно сконструировать как модель. Исходная абстракция ("клеточка") должна обладать, по крайней мере, двумя качествами: а) отражать сущность, причину вещи и б) быть предельной, не опосредованной другими (напротив, она сама опосредует другие стороны и свойства явлений). Иначе говоря, выделенная абстракция есть предел абстрагирования от данного конкретного многообразия, последняя, дальше которой нельзя идти без ущерба для адекватного отражения явления. Или можно сказать: выделенная абстракция есть неразвитое начало развитого целого, исток, из которого тянется, выводится, развивается все остальное целое (М.М. Розенталь).

Обоснование элементарной единицы ("клеточки") в марксистской педагогике предпринималось многими исследователями и применительно к разным объектам (Н. Чакыров, А.П. Сидельковский, М.Н. Алексеев, В.И. Загвя-зинский, Г.И. Легенький и др.). Однако эти попытки были недостаточно плодотворными, так как разработчики нарушили методологические требования, предъявляемые к выделению абстракции и условий ее применения. Слабость известных подходов заключалась в том, что намерения авторов не были доведены до такой степени разработки, при которой педагогическая теория приобрела бы научно обоснованную логику своего развития (М.А. Данилов).

Воссоздание педагогического процесса как целостного объекта с помощью исходной абстракции должно выступить как усложнение цепи опосредующих звеньев, через которые объективно вынуждены проходить взаимные противоположности сущности данного процесса.

Признаки, качества и свойства педагогического процесса. Формирование личности есть длительный процесс, связанный с разрешением противоречия - единства распредмечивания и опредмечивания в деятельности (Ж.М. Абдильдин). Следовательно, если конечной целью педагогического процесса является становление человека как личности, то элементарной единицей педагогического процесса, его "клеточкой", исходной абстракцией должен быть "момент становления" (педагогическая ситуация).

Педагогическая ситуация, взятая вне конкретных реалий, как момент становления личности, вполне отвечает требованиям выделения исходной абстракции - участники, особенности основного противоречия. Это наименьшая единица процесса, дальнейшее деление которой невозможно без потери качественных характеристик. 1 (едагогические ситуации являются тем многообразным, что характерно для педагогической действительности;

отвлечение от конкретного (место, время, повод, причина и условия возникновения, возрастные, социальные, психофизиологические особенности участников, содержание и способы их деятельности) становится очевидным во всех случаях; через "момент становления" можно разглядеть движение и развитие личности внутри педагогического процесса (рис. 1).

Рис 1. Становление личности и педагогическом процессе:

I — педагог; II - коллектив класса;

JJ] - коллективы параллельных классов;

IV - общешкольный коллектив

Становление личности происходит в развитии благодаря преодолению основного противоречия. Но для этого надо, чтобы произошло разделение -старшие (педагоги, родители) берут на себя функцию распредмечивания, го есть выделения способов деятельности, опредмеченных в социальном опыте. И в то же время происходит опредмечивание - преобразование личности субъекта деятельности, каковым становится в процессе развития школьник.

До поры до времени школьник не может самостоятельно распред-мечивать социальный опыт, извлекать из содержания способы деятельности ("как это сделать"). Поэтому он является элементом другой системы -

«педагог-ученик». Школьник не может самостоятельно сформировать самооценку. Для начала самооценки нужна оценка результата действий другими. Поэтому ему необходимо общение с другими людьми. Отсюда возникновение другой системы - "ученик - учащиеся". Это первичный коллектив, где школьник готовится к усвоению знаний и новых социальных ролей, обеспечивающих ему активное участие в жизни общества (И. Кон).

Усвоение всего богатства культуры и видов деятельности целесообразно через предметное обучение. С этим связано возникновение еще одной системы, куда учитель входит как элемент - "педагоги класса". При взаимодействии педагогов класса с первичным коллективом детей возникает система более высокого порядка - "педагоги класса - учащиеся класса".

Формирование опыта участия школьников в общественной жизни, освоение многообразных видов деятельности во внеучебной сфере педагогического процесса предполагают взаимодействие всех учащихся и руководства со стороны педагогов. Поэтому и складывается для школы макросистема "педагоги школы - коллектив учащихся школы". Общество по отношению к этой системе выступает уже как метасистема, таким образом, функционирование (смена состояний) системы "педагоги - учащиеся" есть педагогический процесс школы (рис. 2).

Педагоги		Учащиеся
, "

Рис. 2. Модель связи основных элементов в педагогическом процессе

В социальных системах, какая по сути и есть система «педагоги-учащиеся», системообразующим фактором является цель. Особенность цели педагогического процесса в том, что фактически это цель всех его прямых (педагоги, учащиеся) и косвенных (родители) участников - формирование личности подрастающего человека в ходе усвоения социального опыта. Именно это порождает необходимость взаимодействия (взаимных действий) и сотрудничества (совместных трудовых усилий) для всех субъектов педагогического процесса.

Единство цели не исключает, а предполагает различия в функциях всех участников. Учитель через обучение учащихся элементам деятельности (компоненты педагогического процесса) помогает им становиться субъектами деятельности. Учащиеся, овладевая элементами деятельности, усваивают способы работы с материалом. Родители содействуют созданию необходимых условий своим детям, чтобы помочь решению задач, поставленных учителем.

С точки зрения социальной синергетики, науки об устойчивости социальных систем, до тех пор, пока существуют благоприятные условия для

развития и самореализации личности, педагогический процесс способен к самоорганизации и саморегуляции. Нарушение хотя бы одного из условий ведет к отрицательным результатам.

Краткое описание педагогического процесса через восхождение от абстрактного ("момент становления") к системе первого порядка "человек" и далее к системам более высокого порядка позволяет выделить ряд характерных признаков педагогического процесса общеобразовательных школ (независимо от их типов) как системы:

- это система социальная, существует за счет взаимодействия людей;

- педагогический процесс школы есть явление многоуровневое и полиструктурное, так как "вбирает" в себя системы меньшею порядка;

- система функционирует только при обмене деятельностью: если педагоги учат способам разных (родовых для человека) видов деятельности, то учащиеся, осваивая их, становятся активными участниками педагогического процесса, готовыми не только к репродуктивной, но и к творчески преобразовательной активности;

- объектом управления учителя в педагогическом процессе является деятельность учащихся;

- все элементы деятельности (цель, задачи, содержание и т.д.) являются компонентами системы, так как на овладение ребенком элементами деятельности, собственно, и должна быть направлена деятельность взрослых (родителей, педагогов);

- предметом управления учителя в педагогическом процессе являются отношения между субъектами деятельности. Взаимодействие субъектов есть условие для их развития (рис. 3).

На основании выделенных признаков можно сформулировать определение: педагогический процесс есть совместная деятельность учащихся, происходящая при участии и руководстве педагогов, направленная на усвоение социального опыта и становление личности каждого учащегося, готовой к развитию и самореализации в труде и общественной жизни. Из этого определения вытекает необходимость единства учебной и внеучебной сфер педагогического процесса, участие в которых для школьников есть важное условие становления личности, и этим обеспечивается целостность самого процесса.

В то же время содержание предложенного определения понятия отражает и ряд качеств целостного педагогического процесса:

- педагогический процесс есть социальная система, функционирование которой определяется обменом деятельностью между его участниками;

- сотрудничество для школьников (не только с педагогами, но и с учителями, друг с другом) есть условие быстрейшего овладения способами разных видов деятельности, то есть становления субъектами деятельности в педагогическом процессе:

Педсовет школы

Директор '

Объединение классных руководителей

Организатор внеклассной паботы

Классный руководитель

Методические секции

Заведующий учебной частью

Рис. 3. Положение личности школьника в ЦПП:

II - учитель-предметник; III - класс; IV - параллельные классы; V - школа

- целостность системы "педагоги - учащиеся" определяется единством цели и результата при взаимодействии систем разного порядка внутри педагогического процесса;

- основным интегративным качеством педагогического процесса следует считать единство разнородного, где непрерывность взаимоперекрещивающихся влияний подсистем на становление личности учащихся определяется преобразующей активностью субъектов деятельности (педагогов и школьников).

Качества объекта проявляются в его свойствах, без которых педагогический процесс теряет свою специфичность:

- единство активности и общения, определяющее необходимость совместно разделенной, кооперированной деятельности всех субъектов, участвующих в процессе;

- функциональная специализация подсистем разного порядка;

- совокупность многообразных отношений, возникающих в результате взаимодействия субъектов.

Качества и свойства педагогического процесса объективно предполагают и условия функционирования. Педагогический процесс, таким образом, может проявлять себя как целое, если есть специально организованная деятельность как взаимодействие субъектов. Если имеются достижения успеха у каждою субъекта, то тем самым и решается проблема устойчивости и саморазвития системы "педагоги - учащиеся".

Противоречия как движущая сила педагогического процесса. Педагогический процесс не есть нечто статичное, это непрерывная смена состояний системы "педагоги - учащиеся". Состояние может меняться и к худшему, и к лучшему. Все зависит от готовности педагога направленно создавать необходимые состояния. Но это значит, что влиять на развитие процесса невозможно без понимания сути тех противоречий, которые свойственны развивающемуся процессу, являются его движущими силами.

В педагогической науке роль противоречий пытались вскрыть в течение всего XX века. Естественно, что противоречия обучения раньше других стали изучаться (М.А. Данилов, М.Н. Алексеев, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский). В отдельных работах были изучены противоречия коллек­тива (Л.И. Новикова), воспитательного процесса (И.С. Марьенхо, Г.И. Щукина, B.C. Ильин, Б.Т. Лихачев), противоречия содержания образования (Г.И. Бату­рина).

М.А. Данилов одним из первых обратил внимание на изучение движущих сил процесса обучения, но в итоге пришел к необходимости изучения диалектики целостного педагогического процесса, где объективно социальное сливается с личным. Только в этом направлении он видел возможность выявить те знания, которые содействовали бы усилению прогностической функции педагогики как науки, и вооружить практиков -

педагогов тем научным инструментарием, который даст власть над явлениями и процессами в сложнейшей области формирования личности. Ю.К. Бабанский выявил, что противоречия нередко описываются в случайной последовательности, не соотносятся с процедурой планирования, организации и регулирования учебного процесса и поэтому не учитываются учителями и методистами при конструировании реального процесса в конкретных условиях. Исследованиями установлено, что:

- противоречия нельзя формулировать произвольно, они должны отражать сущность изучаемого объекта, реальный педагогический процесс как систему;

- противоречия следует описывать так, чтобы показать деятельность педагогов и учащихся - главных составляющих педагогического процесса;

- необходимо обосновать не только систему противоречий, но и методику их разрешения.

Целью педагогического процесса является формирование личности школьника. Следовательно, первая и основная группа противоречий - это противоречия развивающейся личности. Эта группа противоречий педагогического процесса достаточно хорошо изучена психологами. К их числу Г. Костюк относит следующие противоречия:

- между новыми потребностями, запросами, стремлениями и достигнутым уровнем развития возможностей личности;

- между новыми познавательными задачами и сложившимися ранее способами мышления и способами деятельности;

- между достигнутым уровнем развития личности и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми функциями;

- между стремлением к положительным успехам и боязнью не преодолеть трудности;

- между стремлением к самостоятельности и недостатком личного опыта;

- между тенденцией к инертности, стереотипии, устойчивости и стремле­нием к подвижности, изменчивости;

- между свободой действий личности и общественно необходимой
деятельностью.

Уверенность в своих силах школьник обретает через достижение положительного результата в совместной с другими участниками педагогического процесса деятельности. Это определяется тем, что формиро­вание личности школьника связано с развитием коллектива, членом которого он является. Как показано в исследовании М.Ю. Красовицкого, воспитательная роль ученического коллектива реализуется через общественное мнение, в котором фиксируется система ценностных ориентации. Однако общественное мнение необходимого воспитательного уровня требует самого пристального внимания и заботы педагогов. При его формировании учитель

не может не считаться с тем, как развивается детский коллектив, какие противоречия развития ему присущи. К их числу можно отнести следующие противоречия:

- между интересами коллектива и личными интересами индивидов;

- между стремлением индивидов к объединению и желанием личности не поступаться собственной самостоятельностью;

- между свободой личности и необходимостью подчиняться дисциплине коллектива;

- между требованиями коллектива и желаниями личности;

- между необходимостью полезных традиций в коллективе и опасностью формализма;

- между необходимостью объединения первичного коллектива и
опасностью группового обособления.

Указанные противоречия развития коллектива сформулированы в ходе многолетних наблюдений. Разрешение первых двух групп противоречий возможно при организованной учителем совместной деятельности учащихся. Однако и здесь учитель не может не обратить внимание на возникающие трудности. Эти трудности суть противоречия организации деятельности учащихся:

-между обязательностью педагогического руководства и необходи­мостью развития инициативы и самодеятельности учащихся;

-между коллективным характером деятельности в школе и необходи­мостью развития каждого школьника как личности со всем своеобразием качеств индивидуальности;

-между необходимостью организовать работу коллектива на общественно значимых целях и ограниченностью социального опыта детей одного возраста;

-между необходимостью подготовить учащихся к овладению родовыми видами деятельности (общение, игра, труд, познание, искусство, природо­охранная деятельность) и неравномерностью вхождения школьника в эти виды деятельности;

-между необходимостью формирования самостоятельности у каждого школьника и недостатком личной ответственности;

-между желанием школьников участвовать в общественной жизни и недостатком у них способов самореализации.

Знание противоречий в развитии личности позволяет достаточно умело строить программу педагогических действий, помогая найти школьнику формы и методы проявления своего стремления к самостоятельности, самоутверждению (Г. Костюк). При неумелом педагогическом руководстве противоречие не разрешается, загоняется в тупик, что нередко приводит к острым конфликтам, возникают задержки в развитии, часто называемые кризисами. Противоречие, возникшее внутри одного явления, разрешается

не в нем самом, а через его связи с другими явлениями более высокого порядка, то есть через образование новой, более сложной формы развития (Э.В. Ильенков), Противоречие есть единство противоположностей. Если через деятельность субъектов одна из противоположностей становится соответст­вующей другой, то, значит, противоречие разрешено. Установление этого факта прямо связано с методикой обучения учиться воздействию на движущие силы.

Рассмотрим, как с помощью этих положений можно проследить разрешение основного противоречия в педагогическом процессе. Начнем с микросистемы, то есть системы наименьшего уровня по составу участников. Школьник в процессе своего становления как личность должен усвоить социальный опыт, без собственной деятельности это невозможно. Но способами деятельности он не может овладеть сам но себе - только через помощь других он может стать субъектом деятельности. Значит, противоречие возникает в системе "человек", а разрешается через образование новой системы - ''человек - человек", куда первая система уже входит как подсистема.

Педагог как часть указанной системы берет на себя обязанность помочь ученику преодолеть возникшее противоречие между познавательной задачей и имеющимися у него способами мышления и деятельности, которые ученик субъективно воспринимает как возникшие трудности. Поскольку это противоречие имеет отношение к разным аспектам социального опыта, то учитель помогает школьнику овладевать способами разных видов деятельности, которыми в течение многих поколений и создавался социальный опыт. По существу, учитель в зависимости от характера выявленного в данный момент противоречия помогает школьнику (в этом и суть педагогического руководства) овладевать необходимыми способами самоутверждения. Следовательно, широко понимаемая предметная деятельность, в которую под руководством учителя включается школьник, есть средство разрешения противоречий, ведущее к становлению индивида как субъекта.

Характер противоречий развития таков, что учитель неизбежно должен ориентироваться на индивидуальные особенности школьников, особенности микрогрупп данного коллектива и место каждого ученика в системе межличностных отношений. Слабость, неразвитость детского коллектива и руководства им выражается в том, что противоречия нередко перерастают в конфликты (Ф.М. Бородин, Н.М. Коряк, М.Ю. Красовинкий, Р.С. Немов и др.). Квалифицированное, педагогически грамотное руководство учителя, связанное с умением распознавать назревающие противоречия, ведет к тому, что конфликты в коллективе разрешаются самими школьниками при минимальном вмешательстве взрослых.

Хотя противоречия возникают в системе "коллектив учащихся", но их разрешение возможно в системе более высокого порядка - "педагоги класса - коллектив учащихся данного класса". При этом часть противоречий может

быть разрешена усилиями педагогов-предметников при организации коллек­тивной познавательной деятельности учащихся (М.С. Виноградова, Н.С. Деж-никова, В.В. Котов, Х.И. Лийметс, И.Б. Первин, Н.Н. Хан и др.). Разрешение других противоречий зависит от классного руководителя, помогающего первичному коллективу класса занять место в системе общешкольных отношений, то есть расширить поле социальной активности своих учеников от класса к общешкольным делам (рис. 4).

/ Администрация \jS
I школы 1

■""'" "^-1 / Педагоги

\^ / школы

Коллектив У*^ *^"Ч.
школы у' %,

___ \ учитель I

--"^ ~"W I Педагоги

\ I класса

Коллектив \ £\

класса >,. S \

Ученик [ Родители

Рис 4. Связь подсистем в педагогическом процессе

Таким образом, учитель, желающий целенаправленно влиять на развитие педагогического процесса, обязан иметь в виду, что существует несколько групп противоречий, характерных для системы "педагоги -учащиеся", что группы противоречий взаимосвязаны, а их разрешение происходит через перестройку деятельности субъектов педагогического процесса. В то же время в каждый данный момент своей практической деятельности учитель выходит на конкретное противоречие развития личности школьника, являющегося членом не одного, а нескольких коллективов - ученического, спортивного, художественного и др. (AT. Куракин), где ведущий вид деятельности может

обострять разные противоречия. Противоречия в реальном педагогическом процессе не лежат на поверхности. Необходима соответствующая теоретическая и методическая подготовка, чтобы учитель мог по отклонениям в ходе процесса распознать нарождающиеся противоречия, уточнить их особенности и в соответствии с этим построить долгосрочную программу действий, а при необходимости - принять немедленное решение.

Если учитель видит место данного противоречия в системе других групп, то решение, принимаемое им, в точности отражает основное интегративное качество педагогического процесса - непрерывность взаимоперекрещивающихся влияний подсистем на становление личности школьника. А в действиях лиц, которые работают под руководством педагога, так или иначе проявляются свойства педагогического процесса -единство активности и общения, функциональная специализация подсистем, совокупность многообразных отношений как результат взаимодействия субъектов процесса.

Направленное разрешение противоречий ведет к нормальному функционированию педагогического процесса в соответствии с его природой. Основной результат, который получает учитель, связан с тем, что учащиеся все более активно овладевают способами деятельности как в учебной, так и во внеучебной сфере, без чего нет развития каждого из них.

Вопросы для самоконтроля

1) Что означают объект и предмет в науке? Какое значение это имеет для практической деятельности учителя?

2) Что является предметом педагогики?

3) Сравните содержание понятия "педагогический процесс", представленное в работах разных авторов. Сформулируйте свою точку зрения.

4) Почему именно педагогический процесс является объектом деятельности учителя?

5) Дайте определение движущим силам развития.

6) Может ли учитель влиять на развитие педагогического процесса?

7) Какие группы противоречий характерны для педагогического
процесса?

8) Что значит разрешить противоречие?

Литература

1. Общие основы педагогики/ Под. ред. А.Г. Королева, В.В. Гмурмана М, 1967.

2. Педагогическая энциклопедия. М., 1964.

3. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993 - 1999.

4. Хмель Н.Д. Теоретические основы профессиональной подготовки учителя. Алматы: Гылым, 1998.

Задания для самостоятельной работы

1) Составьте хронологическую таблицу развития содержания понятия "педагогический процесс".

2) На основе предложенной педагогической ситуации напишите биографию педагога и других участников.

3) Подготовьте программу школьной научно-практической конференции "Роль деятельности в формировании субъектов педагогического процесса".

4) Составьте план выступления на тему "Деятельность учителя -
творчество".

Дата добавления: 2015-03-31