Закономерности обучения. История вопроса

ИЕРАРХИЯ ФАКТОРОВ ОБУЧЕНИЯ

Для диагностирования, прогнозирования, проектирования ди­дактических процессов, разработки эффективных технологий управления продуктивностью обучения чрезвычайно важен во­прос об иерархии (соподчинении, соотношении) факторов. Отвечая на него, необходимо установить, какие факторы в наи­большей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие из них педагоги-практики должны обращать внимание прежде всего. Учитывать влияние всех без исключения продук­тогенных факторов можно будет лишь в отдаленном будущем. В табл. 3 ранжированы первые 40 наиболее влиятельных фак­торов в порядке убывания весомости их влияния (И. П. Подла-сый, 1991.).

Раздел 2. Теория и технология обучения

Таблица 3

	Влияние	Место
	фактора на	фактора по
Фактор	Продуктив-	значимости
	ность
	обучения
Мотивация учения. Интерес к учебному труду,
познавательной деятельности, предмету	0,92
Отношение к обучению. Потребность учиться	0,91
Умение учиться	0,90
Работоспособность обучаемых	0,89
Объем учебной деятельности, тренированность	0,88
Регулярность обучения, систематичность вы-
полнения учебных заданий	0,87
Активность и настойчивость в учении	0,86
Стимулирование обучения	0,85
Управление обучением	0,84
Внимательность, дисциплинированность,
усидчивость	0,82
Применение знаний на практике	0,80
Способности к изучению конкретных знаний	0,79
Общие способности. Потенциальные возмож-
ности	0,77
Сложность учебного материала	0,76
Методы обучения	0,75
Мышление при усвоении конкретных знаний	0,74
Особенности психической деятельности	0,72
Вид и характер учебной деятельности	0,71
Уровень учебной подготовки	0,70
Уровень общей подготовки (эрудиция)	0,68
Время восприятия (сообщения) знаний	0,62
Время закрепления знаний	0,60
Периодичность контроля и проверки знаний,
умений	0,57
Объем и характер самообучения	0,52
Количество учебного материала	0,51
Содержание учебного материала	0,50
Форма изложения знаний	0,49
Тип и структура учебного занятия	0,48
Структура учебного материала	0,46
Психологические условия обучения	0,45
Средства обучения	0,44
Работоспособность, потенциальные возмож-
ности педагога	0,43
Возраст обучаемых	0,42
Экологические условия	0,41
Санитарно-гигиенические условия	0,40
Потребность в достижениях	0,39
Установка на продуктивность	0,38
Стиль отношений	0,37
Педагогическая позиция	0,36
Взаимообучение	0,35

Закономерность отражает объективные, существенные, необ­ходимые, общие, устойчивые и повторяющиеся при определен­ных условиях взаимосвязи. Строго зафиксированные закономер­ности являются законами. Закономерности определяются как научные законы только в том случае, когда четко зафиксиро­ваны объекты, между которыми устанавливается связь; исследо­ваны вид, форма и характер этой связи; установлены пределы действия (проявления) связи. Закономерности и законы — глав­ные компоненты научной теории.

В первобытном обществе человечество постепенно накаплива­ло практические знания по обучению подрастающих поколений. Уже в это время были выработаны и передавались из поколения в поколение практические правила обучения, позволявшие все более успешно решать задачи подготовки молодежи к жизни. Одним из таких правил, несомненно берущих начало в самой глубокой древности, является обучение через практику жизни, наследование опыта старших.

В античные времена довольно успешно решались задачи прак­тического обучения, основанные преимущественно на традици­ях — обобщенном опыте предшествующих поколений. Платон, Аристотель и особенно Квинтилиан делают первые попытки обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций — правил. Эти правила сформулированы ими в ряду общих фило­софских положений, обобщающих мудрость жизни. Специально и глубоко вопросами обучения античные философы не занима­лись, и их во многом правильные философские воззрения не привели к созданию начал дидактической теории, подобно тому, как они привели, например, к созданию начал логики.

Уже Платон и Аристотель верно поняли, что для обнаруже­ния закона необходимо выйти из мира непосредственных ощу­щений и познакомиться с фактическим порядком явлений, в которых обнаруживаются законы. Однако обучение они понима­ли не как науку, а как искусство обучать другим наукам, как практическую деятельность людей, владеющих знаниями, как ремесло. Искусство же законам не подчиняется. Можно говорить только о правилах исполнения обучения, которые должен знать каждый обучающий. Многие из правил, сформулированных в античные времена, действуют и в современной школе. Например, такое: «Кто наилучшим образом чередует гимнастические упражнения с мусическим искусством (умственным воспитани­ем) и в надлежащей мере преподносит их душе, того мы вправе были бы считать достигшим совершенства» (Платон). Сократ вы­сказал блестящую мысль, которая как нельзя лучше соответст­вует современному духу обучения: назначение учителя — помочь родиться мысли в голове его ученика. Сам себя Сократ называл «акушером мысли».

Были попытки считать правила, сформулированные в древно­сти, научными закономерностями и даже законами. Это невер­но, так как они не имеют отличительных признаков последних. Скорее всего, это практические обобщения, подчеркивающие некоторые важные взаимосвязи между явлениями обучения. Их можно классифицировать как регулярности, составляющие аксиоматические положения дидактики.

В XVIII в. педагогику рассматривали как прикладное естест­вознание и считали, что она подчиняется законам биологии. Полную перестройку педагогики на натуралистических началах произвели Я. А. Коменский и Д. Локк. Под их влиянием зако­ны педагогики (они выступали одновременно и принципами, и правилами) определяются в трех аспектах: общественно-исто­рическом, естественно-историческом и психологическом. Позже Песталоцци, Руссо, Дистервег, Ушинский, Толстой и другие педагоги уже не ограничиваются общими принципами, а пыта­ются установить закономерности, что выливается в стремление превратить педагогику в сумму конкретных предписаний.

Так, Коменский, предпринявший первую попытку в этом на­правлении, представляет дидактику в виде системы правил, сгруппированных по тематическому признаку: «Основные прави­ла легкости обучения и учения» («Великая дидактика», гл. XVII), «Основные правила естественного учения и обучения», «Девять правил искусства обучать наукам» (гл. XX) и т. д. Дис­тервег, доведя количество правил до 33, группирует их по объектам, к которым они относятся: первая группа — правила по отношению к учителю, вторая — по отношению к предмету пре­подавания, третья — по отношению к ученику. При этом неко­торые из правил Дистервег называет и законами.

Многие последователи Коменского и Дистервега пытались из­ложить дидактику в виде памяток, составленных из ряда правил, которые сгруппированы вокруг очень узких тем: как готовиться к урокам, как ставить вопросы ученикам, как проводить упражне­ния, как закреплять материал, как задавать задания на дом и т. п.

Педагоги прошлого авторитетно уверяли об открытых ими пе­дагогических законах. Одним из первых, кто объявил об этом, был Песталоцци. Он сформулировал закон умственного развития ребенка — от смутного созерцания к ясным представлениям и от них к ясным понятиям. В процессе познания проявляется так­же великий, как его называет Песталоцци, закон: «Каждый предмет действует на наши чувства в зависимости от степени его физической близости или отдаленности». Основываясь на этих положениях, Песталоцци формулирует принцип: познание исти­ны вытекает у человека из самопознания.

Пожалуй, к числу самых ярких в истории педагогики приме­ров научного заблуждения можно отнести заявление французско­го ученого Селлерье об открытии им педагогических законов. В книге «Очерки научной педагогики. Факты и законы педаго­гики», отмеченной золотой медалью французской Академии моральных и политических наук, он формулирует два основных закона:

1.Всякое действие обусловлено природой ученика.

2.Всякое обучение должно считаться не только с приспособ­лением к среде в общем смысле, но и по мере возможности с приспособлением к специальной среде.

Селлерье повторяет распространенную ошибку. Он не раз­личает понятий «закон» и «принцип», «закон» и «практическое положение». Поэтому сформулированные им законы не имеют признаков закономерной связи. В первом случае понятие «зако­на» устанавливает некоторую, хотя и не очень определенную связь природы ученика и воздействия на него, а во втором случае никакой закономерной связи не раскрывается.

Особое место в истории мировой и особенно русской педаго­гики занимает наследие К. Д. Ушинского. Великий педагог почти не употребляет слова «закон», скромно называя свои обоб­щения и выводы правилами и наставлениями. Одно из них: «Чем больше фактических знаний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он развитее и сильнее». Это и есть один из самых общих законов обучения.

Экспериментальная педагогика конца XIX и начала XX в. все свои упования возложила на эксперимент, измерение и статисти­ку, полагая, что этими методами естественных наук ей удастся вскрыть закономерности педагогического процесса. Справедливо критикуя методологические позиции эксперименталистов, нельзя не отметить, что именно в это время и этими методами удалось установить важные психолого-дидактические закономер­ности.

В 1885г. Эббингауз построил свою «кривую забывания», предположив, что доля материала, забываемого с течением вре­мени, возрастает как логарифм времени, прошедшего с начала обучения. Наиболее распространенным способом описания ре­зультатов экспериментов по обучению в дидактике и психологии становится график, изображающий, как в условиях заданного эксперимента изменяется одна величина по отношению к другой (другим).

Попытки формулирования законов обучения находим также у Д. Дьюи, Э. Торндайка, Э. Меймана, У. Килпатрика. В част­ности, Мейман сформулировал три закона. Первый — развитие индивидуума с самого начала определяется в преобладающей степени природными задатками. Второй — ранее всего всегда развиваются те функции, которые являются наиболее важными для жизни и удовлетворения элементарных потребностей ребен­ка. Третий закон утверждает неравномерность душевного и фи­зического развития ребенка. Кроме того, Мейман сформулировал еще два закона о факторах развития ребенка — закон видоизме­нения и закон повторения. Все эти законы в зависимости от кон­текста Э. Мейман называет принципами и даже правилами.

Больше всего в советской педагогике не повезло законам, сформулированным крупными американскими педагогами Дьюи и Торндайком. Несмотря на то, что за ними пошли и достигли крупных успехов американская и другие школы, что они дали мощный толчок мировому дидактическому развитию, у нас эти законы замалчивались, искажались, отрицались.

У Торндайка читаем: «Общий закон ассоциации и дополни­тельный к нему закон аналогии или ассимиляции указывают на то, что мысли, чувства и поступки ребенка в каждом данном случае зависят от того, как он думал, чувствовал и поступал в прошлом, и от того, каковы склад и направление его ума в на­стоящем. Его реакции на те или иные внешние стимулы будут именно те, результаты которых в прошлом давали ему удовлетворение». Кроме названных, Торндайк сформулировал закон эффекта, сохранения, готовности, повторения и др. Закон эффек­та: когда процесс установления связи между ситуацией и ответ­ной реакцией сопровождается или сменяется состоянием удовле­творения, прочность связи возрастает. Закон сохранения: если некоторое время связь между ситуацией и ответом, имеющая изменчивый характер, не возобновляется, интенсивность этой свя­зи ослабевает, и поэтому при прочих равных условиях вероят­ность возникновения связанного с ситуацией ответа уменьшает­ся. В этих связях, сформулированных как закон, раскрываются глубинные механизмы плодотворной учебной деятельности, что заставляет относиться к ним с особым вниманием.

Законы Торндайка подвергались многочисленным уточнениям. В 40—50-х гг. XX в. проф. Ладо придал законам Торндайка бо­лее легкую и понятную практикующим педагогам форму и этим еще более укрепил их направляющую роль. Американские учителя прочно усвоили требования пяти основных законов.

— Закон взаимосвязанности: если два психических акта раз­виваются во взаимосвязи, то повторение одного из них приводит к появлению или закреплению второго.

— Закон тренировки: чем выше интенсивность тренировки, тем лучше усваивается обратная реакция и тем дольше она со­храняется в памяти.

— Закон интенсивности: чем интенсивнее тренировка отве­та, тем лучше он усваивается и тем дольше остается в памяти.

— Закон ассимиляции: каждый новый стимул имеет способ­ность вызывать реакцию, которая в прошлом была связана с этим же стимулом.

— Закон результативности: реакция, сопровождающаяся приятными последствиями, закрепляется; если же она сопровож­дается неприятными последствиями, ее стараются заглушить или избежать.

Действие этих общих закономерностей конкретизируется пу­тем вычленения многочисленных частных (попарных) связей.

Попытки установить закономерные связи находим у всех крупных теоретиков педагогики. Например, известный педагог С. Т. Шацкий вывел такую закономерность: ученики в процессе работы тратят свои силы, но в том-то и сущность учения, что чем больше они тратят свои силы, тем больше их приобретают. Он также вплотную подошел к формулированию научной зако­номерности о единстве интеллекта и чувств учащихся в процес­се обучения. Ум и чувства учащихся должны быть в ладу, интеллектуальная и эмоциональная сферы должны помогать друг другу.

Из попыток математического исследования закономерностей обучения, предпринятых в 40—50-е гг., выделим работы А. Тарстона и К. Халла. Они ввели в теорию «функции обучения», параметрам которых был придан психолого-дидактический смысл. Наиболее влиятельным поборником формальных теорий обучения был К. Халл. В своей основной работе «Принципы по­ведения» он выдвинул систему постулатов, исходящих из нако­пленных в экспериментах фактов, но значительная их часть, не­смотря на строгую математическую форму, была простым обоб­щением опыта. Теории К. Халл а неоднократно подвергались кри­тике за их бихевиористское содержание. Процесс обучения рас­сматривается в его простейших формах, но зато переменные вы­деляются и фиксируются очень тщательно. Это позволило уста­новить ряд важных связей между различными параметрами обучения.

В отечественной дидактике избегали употреблять понятие «за­кон», а понятие «закономерность», трактуемое как частное про­явление закона, использовали лишь при рассмотрении наиболее общих проблем обучения. И только в 80-е гг. дидактика окреп­ла настолько, что сумела строго научно подойти к вычленению и формулировке законов и закономерностей обучения.

Дата добавления: 2015-03-31