Конкретно-методологические принципы педагогических исследований 9 страница

проверка осуществляется, как правило, после выполнения зада­ния. Письменные работы могут предлагаться также в форме отче­тов, графических построений, карточек и т.п.

Для контрольных мероприятий письменного характера имеет­ся широкий арсенал сборников диктантов, задач и упражнений. Они используются и для индивидуальной проверки знаний, уме­ний и навыков учащихся в случаях, если ученик пропустил ка­кую-то тему, чтобы не отрывать весь класс от работы; если у уче­ника речевые дефекты (плохо говорит) или стесняется отвечать публично.

Практический контроль применяется на уроках рисования (в начальных классах), труда, физвоспитания, математики, физи­ки, химии. В старших классах с этой целью проводятся лаборатор­ные работы. На уроках математики проводят измерительные рабо­ты, на других уроках проверяют умения пользоваться приборами, такими, например, как амперметр, вольтметр, микрометр и др. Другими словами, этот метод контроля необходим, а следова­тельно, и применяется, когда надо выявить сформированность тех или иных умений и навыков практической работы или сфор­мированность двигательных навыков, как, например, на уроках физкультуры и изобразительного искусства.

С развитием информационных технологий обучения все шире используется машинный контроль. Наибольшее распространение получили различные виды программированного контроля, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов возможных от­ветов выбрать правильный. Преимущества машинного контроля в том, что машина беспристрастна. Вместе с тем этот метод не вы­являет способа получения результата, затруднений, типичных ошибок и других нюансов, которые не проходят мимо внимания педагога при устном и письменном контроле.

Возможности использования контролирующих устройств, при­меняемых в школе, велики. Однако они используются не всегда эффективно, в частности, из-за того, что учащимся не доверяют работать самостоятельно. Этим ограничиваются возможности са­моконтроля. Самоконтроль с применением машин сходен с безма­шинным контролем по окончательному результату, который дол­жен сочетаться с самоконтролем по ходу выполнения задания. Учащихся специально надо учить самостоятельно находить ошиб­ки, анализировать причины неправильного решения познаватель­ной задачи и устранять обнаруженные пробелы.

Сочетание различных методов контроля получило название комбинированного или уплотненного контроля. Обычно это сочета­ние устного и письменного опроса. Его сущность заключается в том, что к доске для ответа вызывают сразу нескольких учеников, из которых один отвечает устно, два или больше готовятся к отве­ту у классной доски, часть — выполняют письменные задания по

карточкам, а остальные — в опросе. Достоинства этого метода в том, что он дает возможность основательной проверки несколь­ких учащихся за небольшой промежуток времени; применяется, когда весь материал усвоен и есть необходимость проверить зна­ния сразу у нескольких учащихся.

§ 7. Взаимосвязь методов осуществления педагогического Процесса и условия их оптимального выбора

Между различными методами существуют органическая взаи­мосвязь и взаимопроникновение. Руководствуясь принципом оп­тимальности при выборе методов, необходимо исходить из того, что каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических задач, но при этом косвенно способствует реше­нию и других, но не в той мере, в какой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оцен­ки возможностей каждого метода, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.

В практической деятельности учитель, выбирая методы педаго­гической деятельности, обычно руководствуется целями воспита­ния и его содержанием. Исходя из конкретной педагогической задачи, учитель сам решает, какие методы взять себе на вооруже­ние. Будет ли это показ трудового умения, положительный при­мер или упражнение, зависит от многих факторов и условий, и в каждом из них педагог отдает предпочтение тому методу, кото­рый считает наиболее приемлемым в данной ситуации.

Метод сам по себе не может быть ни хорош ни плох. В основу педагогического процесса кладутся не сами методы, а их система. Методы педагогической деятельности, при помощи которых до­стигаются ожидаемые результаты, оставаясь принципиально оди­наковыми, бесконечно варьируются в зависимости от множества обстоятельств и условий протекания педагогического процесса. Педагогическое мастерство приходит только к тому учителю, ко­торый находит оптимальное соответствие методов закономернос­тям возрастного и индивидуального развития учащихся. Будучи очень гибким и тонким инструментом прикосновения к лично­сти, метод педагогической деятельности вместе с тем всегда об­ращен к коллективу, используется с учетом его динамики, зрело­сти, организованности. Скажем, на известном уровне его развития наиболее продуктивным способом педагогического воздействия является решительное, неукоснительное требование, но неумест­ными будут лекция или диспут.

Таким образом, выбор методов педагогической деятельности не есть произвольный акт. Он подчиняется ряду закономерно­стей и зависимостей, среди которых первостепенное значение

имеют цели и конкретные образовательно-воспитательные зада­чи, содержание и принципы, уровень подготовленности класса и его развитие как коллектива, возрастные и индивидуальные особенности учащихся, особенности личности самого педагога.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Как взаимосвязаны между собой методы и приемы педагогической деятельности?

2. Подготовьте схему классификации методов педагогической деятель­ности, выделив в ней: основание классификации, авторов данной клас­сификации, основные группы методов.

3. Назовите основные факторы, обусловливающие выбор методов пе­дагогической деятельности.

4. Какая из известных вам классификаций методов обучения и воспи­тания кажется наиболее удачной? Обоснуйте свой выбор.

5. В чем состоит отличительная особенность методов проблемного обу­чения?

6. Что означает оптимальный выбор методов педагогической деятель­ности?

7. Обоснуйте дидактическую ценность индуктивных и дедуктивных методов.

8. В чем состоит оптимальная особенность методов контроля эффек­тивности педагогического процесса? Каковы возможности машинного, компьютерного контроля в школе?

ВОСПИТАНИЕ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

ГЛАВА 18. ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

§ 1. Генезис целей воспитания

Существует мнение, что цель воспитания ставить бесполезно, так как воспитанник развивается в соответствии с собственным «планом», который воспитателю не известен. Однако если разви­тие индивида обусловлено условиями жизни и его деятельностью, которая организуется и направляется (особенно в первые годы жизни, когда закладывается основа важнейших черт и качеств личности) воспитанием, то воспитатели могут поставить цель организации условий и деятельности в соответствии с определен­ным идеалом. В этом смысле можно утверждать в противовес су­ществующему мнению, что цели воспитания ставить можно и

нужно. К тому же фактически безграничные возможности разви­тия индивида позволяют сформулировать для него самую блестя­щую перспективу. Необходимо только учитывать содержание, ха­рактер общественного идеала, т.е. требования общества к уровню развития человека.

В современных условиях это, вероятно, высокообразованный специалист, обладающий способностью уверенно ориентироваться в быстро меняющихся условиях общественной жизни. Но это слиш­ком общий ориентир, которого явно недостаточно для определе­ния цели формирования личности конкретного ребенка. Этот ори­ентир будет неудовлетворительным как ответ на вопросы родителей ребенка: какую цель мы можем и должны поставить в воспитании своего сына (дочери)? Каким и кем мы должны его воспитывать с первых лет и даже дней его жизни?

Ведь нередко они стараются воспитать своих детей в соответ­ствии со своими жизненными целями, теми, которых добиваются для себя и которых, конечно же, должны достигнуть их дети. О разнообразии и несогласованности этих целей писал 800 лет назад О.Хайям:

Одних манит удел владык земли, Других же рай, мерцающий вдали... Держи, что есть, о барышах забудь И дальним барабанам не внемли!

В последнее время при определении цели воспитания все боль­ше внимания обращается на систему ценностей, принятых в об­ществе: «В каком-то смысле можно утверждать, что воспитание человека в духе этих ценностей и есть правильное решение про­блемы целей воспитания» (Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. — 1998. — № 35). Но что может выступать и что действительно выступает в качестве истинных ценностей в нашей отечественной культуре? Ведь у нас до послед­них лет понятие ценности не употреблялось в педагогической ли­тературе.

Считалось, что цена, ценности в применении к духовной сфе­ре человека — «изобретение» сугубо западного рационалистиче­ского мышления.

В основе учения о ценностях лежат представления о потреб­ностях человека. Чаще всего (во всяком случае, в нашей отече­ственной литературе) при объяснении потребностей ссылаются на А.Маслоу, который в качестве базовых видел физиологиче-. ские потребности (удовлетворение голода, жажды, полового вле­чения и т.д.), а высшей потребностью считал потребность в само­актуализации (реализация своих целей, способностей, развитие собственной личности). Кроме них личностное взросление сопро­вождают потребности безопасности (чувствовать себя защищен­

ным, избавиться от страха и неудач), принадлежности и любви (находиться рядом с людьми и принадлежать к определенной общности), уважения (одобрения, признания, почитания со сто­роны людей), познавательные потребности (знать, уметь, пони­мать, исследовать), эстетические (потребности гармонии, сим­метрии, порядка, красоты) (см.: Немое Р.С. Психология. — М., 1997.-С. 400).

Возникает вопрос: могут ли быть ценностями человеческой жизни пища и вода, чувства защищенности, уважения, а также знания и умения, гармония, развитие собственной личности, а целью воспитания, следовательно, — формирование стремления (и деятельности) к удовлетворению не только органических, но и духовных потребностей и потребности в самоактуализации?

Конечно, да, но настораживает то, что в этом перечне назва­ны лишь потребности, связанные с самим человеком, с обеспе­чением его личного благополучия. Значит ли это, что человек по отношению к другим людям — лишь потребитель, что у него нет потребности служить людям, исполнять свой долг перед ними?

Самый элементарный жизненный пример — отношение мате­ри к ребенку — не укладывается в эту схему. Потребность служе­ния ребенку, выполнить свой долг перед ними, защитить его, в нем увидеть реализацию гармонии, успеха — разве это не высшие потребности для матери? Как и для врача, который, спасая боль­ного, думает не о собственной славе и благополучии? Или для учителя, который, не рассчитывая на должное вознаграждение за труд, помогает детям становиться людьми?

Сравним, что на первое место выдвигается в качестве жизнен­ных ценностей в современных западных и в классических русских источниках. Так, в Англии Шотландский консультативный совет по содержанию образования ориентирует учителей: «Когда мы воспитываем или обучаем, мы передаем ценности: учения, ува­жения к себе и заботы о себе, уважения к другим и заботы о них, чувства принадлежности и социальной ответственности» (Никан-дров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. — 1998. — № 3). А у Л. Н.Толстого мы читаем: «Жизнь наша есть ис­полнение возложенного на нас долга» (Соч.: В 22 т. — М., 1985. — Т. 21.-С. 334).

П.Ф. Каптерев подробнее, с большим обоснованием раскры­вает это положение: «Приготовление к разумной жизни есть глав­нейшая задача воспитания... Воспитание должно подготавливать к непосредственному и опосредованному самосохранению, к ро­дительским обязанностям, к гражданской жизни и к различным занятиям, доставляющим удовольствие, скрашивающим жизнь» {Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч. - М., 1982. — С. 438, 439). Для реализации же этой «главнейшей задачи воспитания» нужно обес­печить полноценное физическое, умственное, эстетическое, со­

циальное и волевое развитие каждого человека (см. там же. — С. 472).

Представления о гражданской жизни во времена П.Ф. Капте-рева и Л.Н.Толстого неразрывно связывались с православным хри­стианским учением. Девять заповедей блаженства как идеалов ис­тинного христианина и семь смертных грехов, которых следует избегать в жизни, раскрывают основы учений российских класси­ков о сущности гражданской разумной жизни.

Заповеди блаженства: 1) смирение; 2) покаяние и сострада­ние; 3) кротость и незлопамятность; 4) жажда правды; 5) ми­лость; 6) чистота сердца, свободы от греховных страстей; 7) ду­шевный мир, жизнь в мире и согласии; 8) твердость веры; 9) тер­пение гонения за веру.

Смертные грехи: 1) гордость; 2) лихоимство; 3) блуд; 4) за­висть; 5) плотоугодие; 6) злопамятность; 7) уныние. Побеждают­ся эти грехи добродетелями, выполнением заповедей блаженства: 1) кротостью и смирением; 2) щедростью; 3) противлением пло­ти; 4) любовью; 5) воздержанием; 6) терпением и незлопамят­ностью; 7) тщанием и трудолюбием.

В отличие от понятия ценностей в русской педагогике более принятым было понятие идеала. Это понятие шире и глубже по­нятия ценности, в большей степени характеризует личностное отношение к цели стремления, поскольку «...в понятие идеала входит творческое представление, созданное воображением, изо-брающее известную мысль, идею, вообще идеальное содержание, посредством сопоставления в одно стройное целое частных мыс­лительных данных физического и умственного бытия» (Демков М. И. Курс педагогики. — Ч. II. Теория и практика воспитания. — М.; Пг., 1915.-С. 39).

Ценности передаются, идеалы формируются в результате твор­ческого преобразования «мыслительных данных».

П.Ф.Каптерев утверждал, что сокровенный идеал русского че­ловека воплощается в жизни и деятельности святых подвижни­ков, преданных высшим религиозно-нравственным стремлениям; мужественных защитников Отечества, верой и правдой служив­ших государству; сильных духом терпеливых невинных страдаль­цев, сохранивших стойкость и силу духа среди самых бедственных обстоятельств: «Русский идеал выражается не в одинаковых фор­мах в различных классах и слоях народа... (но) несмотря на види­мые противоречия идеалов... сущность их одна и та же... И здесь и там речь идет о бескорыстном служении обществу и государству, соединенном с личным самопожертвованием» (Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. - М., 1982. - С. 199-200).

С позиций современной российской педагогической мысли ос­новы теории воспитательных ценностей раскрыты Б.Т.Лихаче­вым. Он утверждал, что их основными интегративными источни­

ками являются воля к жизни, любовь к природе, единение с че­ловечеством, сознание духовного величия человека. Среди них есть ценности вечные (духовно-религиозные, нравственные, трудовые, эстетические и экологические), преходящие (идеологические и политические, ценности жизненно-практической ориентации), ус­тойчивые ментально-этнические (традиции, обычаи, черты на­ционального характера). Все их можно разделить на духовно-кос­мические, общенациональные, социально-стратификационные (стратовые), природные нравственно-эстетические и экологиче­ские, индивидуально-личностные. Рассматривая законы образо­вания и действия воспитательных ценностей, Б.Т.Лихачев делает вывод, что представители каждого общественного страта (слоя) имеют свою шкалу ценностей, развитие которых зависит от объек­тивных потребностей, от отношения к ним общественного созна­ния, от пропаганды (см.: Лихачев Б. Т. Введение в теорию и исто­рию воспитательных ценностей. — Самара, 1997. — С. 6—60).

Как же относиться к ценностям, к их системе как основе целей воспитания? Скорее всего, не отрицать наличие этой идеи, но ста­раться привнести в нее специфику российского понимания ценно­стей, особенно таких, как социальная ответственность, принад­лежность и любовь, гармония, реализация своих целей. Вместе с тем не ограничивать систему ценностей лишь теми, что названы в том или ином трактате, пусть они даже и приняты во многих стра­нах. Национальные и общественно-гражданские особенности не только страны, но даже определенной общности людей могут вы­двигать и делать актуальными особые, свойственные лишь этим ус­ловиям ценности. Поэтому смысл понятия ценности должен соот­носиться с понятием «идеал». Тем более что люди, воспитанные в традициях российской культуры, понятие ценности не воспринима­ют вне представления об идеале как высшей духовной ценности.

В XX в. Ч.Моррис (1901—1979) выделил пять основных изме­рений, та или иная комбинация которых обычно и оказывается в основе осознанно или неосознанно поставленной цели воспи­тания:

предпочтение ответственного, нравственного участия в жизни, при котором ценится и сохраняется все, что приобрел человек;

испытание радости от преодоления препятствий в решении личных или социальных проблем либо в преодолении препятствий в мире природы;

организация самодостаточной внутренней жизни с богатым и развитым самосознанием, самосовершенствование, отказ от из­лишеств, аскетизм;

восприимчивость к людям и природе;

чувственные удовольствия и наслаждения, открытость жизни без напряжения, отдача себя моменту (см.: Роджерс К. Взгляд на психотерапию. — М., 1994. — С. 214).

На что же должны ориентироваться учитель, воспитатель, ра­ботник государственного учебно-воспитательного заведения? Могут ли они быть бесстрастными просветителями в этой области и про­поведовать свободу выбора жизненной цели и цели воспитания?

§2. Цель воспитания как система целей

Ответ на эти конкретные вопросы заключается в том, что наря­ду с общей целью воспитания, целью-идеалом должна существо­вать в воспитании еще индивидуальная цель для каждого воспитан­ника. У каждого человека свои возможности, свои устремления, своя судьба. Но тем не менее он — член общества, и его подчинен­ность обществу, зависимость его благополучия от его обществен­ного положения — факт неоспоримый. Поэтому гармоничное соче­тание общей и личной (индивидуальной) цели есть важное усло­вие решения проблемы цели воспитания в педагогике.

Есть еще два обстоятельства, имеющие важное значение в ре­шении этой проблемы. Первое состоит в том, что в течение жизни человека цель формирования его личности не может быть неиз­менной: одно дело — воспитывать младенца, другое — подрост­ка, третье — взрослого человека. Даже если не меняются за это время общественные идеалы, нельзя не видеть разницы в целях воспитательной работы в зависимости от возраста воспитуемого, уровня сформированное™ его личности.

Суть второго заключается в том, что достижение цели (как идеала и как индивидуальной) складывается из разнообразных деятельностей различных воспитателей и целых организаций: се­мьи, учебно-воспитательных заведений, отдельных учителей. У каждого из них есть конкретная цель: изучение биологии, на­пример, и экологическое воспитание на этой основе, или изуче­ние основ изобразительного искусства и осуществление художе­ственного образования как важнейшей части эстетического воспитания и т.п. Конечно, каждый квалифицированный воспи­татель понимает роль и место своей деятельности в системе всей работы по достижению общественного идеала и выполняет ее именно как часть работы, тесно связанной с деятельностью дру­гих воспитателей. Однако его цель все-таки конкретна, если деятель­ность профессиональна.

Кроме того, конкретная цель деятельности воспитателя (учи­теля) в структуре своей содержит ряд частных целей (задач): изу­чение курса, крупного раздела учебной дисциплины, отдельного' занятия, урока, воспитательного мероприятия и т.д.

Таким образом, мы имеем дело с системой целей, с опреде­ленной иерархической структурой:

общая цель воспитания;

цель воспитания детей определенного возраста;

цель воспитательной деятельности учебно-воспитательного за­ведения;

цель изучения отдельной учебной дисциплины, проведения воспитательной работы определенной направленности;

воспитательные цели отдельных занятий или мероприятий. Т. А. Ильина рассматривала три вида целей:

1) общая, или генеральная, цель, соответствующая представле­ниям общества об идеале личности (указывает общее направле­ние деятельности всех учебно-воспитательных учреждений обще­ства, характер педагогической деятельности вообше);

2) педагогические цели на определенном этапе формирования личности;

3) оперативные цели, которые ставятся при проведении от­дельного урока или воспитательного мероприятия.

У других исследователей есть иные разделения целей воспита­ния по группам.

Система целей воспитания

§ 3. Всестороннее гармоническое развитие личности как цель воспитания

Человеку присуще стремление к счастью и свободе. Поэтому общественный идеал личности всегда связывался с этими поня­тиями. Но что необходимо для счастья человека? При каких дей­ствиях он чувствует себя свободным? Для педагогики эти вопросы важны тем, что ответы на них раскрывают содержание цели вос­питания, следовательно, и содержание самого воспитания в зна­чительней мере.

Философия дает ответы на вопросы о сущности счастья и сво­боды, но единого учения об этических категориях в философии, как и в других науках, нет.

Древнейшие философы считали, что целью воспитания должно быть формирование гармонично развитой личности, централь­ными качествами которой являются мудрость, здоровье, благо­родство. В «Диалогах» Платона мы находим утверждение, что сча­стливым может быть только человек мудрый. Мудрость же не толь­ко в философских рассуждениях, но и в правильном использо­вании вещей на основе знания, сочетающегося с умением что-то делать и пользоваться сделанным. Мудрости можно научиться, она не придет сама собой (см.: Платон. Диалоги. — М., 1986. — С. 113-135).

Мудрыми, а значит, и счастливыми могут быть и мастер игры на флейте, и грамматик (мастер написания и прочтения текстов), и искусный кормчий, военачальник, врач и плотник. Трудолюбие как способность завершить избранное дело, как добровольная терпеливость и безупречная способность к труду тоже должны быть присущи человеку (см. там же. — С. 429).

Гармоничное развитие духовных и физических способностей человека, в котором древние отдавали предпочтение духовному (у Аристотеля мышление человека есть высшее блаженство, ра­дость жизни), составляло цель воспитания. Ее достижению служи­ло обучение детей, которое развивало зрение и слух, пластич­ность тела, способность рассуждать, делать вычисления, укрепляло силу воли и т.п. Культ красоты, гармонии во всем, царивший в Древней Греции, был основой идеи гармонии физических и ду­ховных качеств, совпадающей с понятием добра как цели вос­питания.

В Средние века почти повсеместно на Земле господствовала-идея подчинения и служения человека Богу. В значительной мере она в несколько измененном виде сохранилась и до нашего вре­мени. Различные религиозные учения — буддизм, магометанство, христианство, иудаизм и т.д. — имеют свои особенности. Общим для них в отношении цели воспитания является подчинение по­

мыслов и дел человеческих служению Богу. Воспитание должно сформировать такую личность, которая все свои мысли и дела посвятила бы служению Господу и подготовке к вечной жизни на небесах после перехода в другой мир. Счастье подлинное — в вечной жизни. Земная жизнь — лишь подготовка к ней. И она определена божественным проведением. Смирение, посвящение дел своих церкви, усердие в исполнении религиозных обрядов, стойкость в вере и отстаивании ее интересов, надежда на боже­ственную помощь, спасение и понимание неотвратимости нака­зания за грехи. На этих положениях основано воспитание во всех религиозных школах.

В эпоху Возрождения поэты и художники (Данте, Рафаэль и др.) вновь обращаются к идее человека, возвышению его роли в обществе, провозглашению безграничных возможностей воли и разума личности в противовес учению об аскетизме и подчине­нии церкви. Великие географические открытия в астрономии и биологии дали мощный толчок развитию философии зарождаю­щейся буржуазии — философии активного преобразования мира, инициативы, предприимчивости, индивидуальной ответствен­ности.

В этот период наблюдается возвращение к идее гармонично­го развития личности, которая в окончательном и философ-ско-педагогическом варианте была сформулирована К. Марксом. Он наиболее полно раскрыл суть буржуазных общественно-экономических отношений и проанализировал место личности в капиталистическом обществе. В дальнейшем учение о всесторон­нем и гармоничном развитии личности было развито советски­ми педагогами (Н. К. Крупская, А. В.Луначарский, А.С. Макарен­ко, В. С. Сухомлинский и др.).

Обосновывается необходимость всестороннего и гармонично­го развития личности тем, что в эпоху интенсивного развития промышленности, периодически повторяющихся кризисов в эко­номике всестороннее развитие личности каждого члена обще­ства становится не благим пожеланием, а объективной потреб­ностью. С одной стороны, эта необходимость обусловлена высо­кими требованиями технико-экономического развития к лично­стным качествам человека, а с другой — потребностью самого человека во всестороннем развитии своих задатков с целью при­способления (выживания) в условиях борьбы за существование в быстро изменяющемся мире техники и общественных отно­шений.

Личностно-психологической основой этой цели является ес­тественное стремление человека к совершенствованию и совер­шенству.

Это справедливо считается необходимой основой для последу­ющего освоения любой специальности.

§4. Общая и индивидуальные цели воспитания

В конце 80-х — начале 90-х годов в нашей стране идея всесто­роннего развития личности как общей цели воспитания была под­вергнута критике. Основным возражением против нее было то, что нельзя обеспечить всестороннее развитие всех детей, каждого ребенка, вообще нельзя ставить какую-то единую для всех цель. Ставить общую цель — значит стремиться к усреднению, стандар­тизации людей.

Эти возражения имеют основания, но только в том случае, если воспитатели забывают о сочетании общей цели с индивиду­альной. Каждый человек стремится к своей цели, и даже в плане своего профессионального будущего он индивидуален. Однако эта индивидуальность должна строиться на общих (общественных) основах.

Великий немецкий педагог XIX в. А.Дистервег справедливо подчеркивал, что общие основы должны быть заложены для вся­кой будущей специальности: сначала человек, а потом гражданин и товарищ по профессии, а не наоборот. Основа всякого образо­вания — общечеловеческая, общая для всех детей земного шара, писал он. И с этим нельзя не согласиться в наше время, когда особенно актуальны тесная связь и взаимная зависимость разви­тия всех наций и народов мира, их общая ответственность за бла­гополучие и само существование человечества.

Необходимо хорошо представлять себе и еще одно чрезвычай­но важное обстоятельство: идея всестороннего развития не озна­чает требования знать и уметь все на самом высоком (или хотя бы среднепрофессиональном) уровне.

Речь идет об общей, но достаточно уверенной ориентации каж­дого человека во всех сферах общественной жизни и практичес­кой деятельности людей. Это необходимо прежде всего в его соб­ственных интересах. Уровень этой ориентации не остается неизменным. Он повышается с развитием науки, техники, соци­ально-экономических отношений. Конкретизируется этот уровень и в зависимости от индивидуальных особенностей воспитанника, его способностей в определенных видах интеллектуальной и прак­тической деятельности.

Конкретизация общей цели на уровне индивида означает глав­ным образом выявление его природных задатков, того, чем он отличается от других людей, в чем он сможет в наибольшей мере проявить себя. В принципе выявление этих задатков возможно лишь в процессе «опробования», испытания индивида в разных видах деятельности, т. е. в процессе первоначального всестороннего раз­вития его личности.

В дальнейшем по мере выявления задатков может быть постав­лена индивидуальная цель их развития.

В каком возрасте могут быть выявлены эти задатки и поставле­на индивидуальная цель? Задатки некоторых способностей прояв­ляются достаточно рано, еще в дошкольном возрасте. Например, музыкальные способности, математические, некоторые спортив­ные и т.д. Однако многие способности, необходимые для успеш­ного исполнения большинства профессиональных обязанностей, проявляются и развиваются позже — лет в 14—16, а иногда и в более старшем возрасте.

Особенно это относится к способностям, необходимым для так называемых гуманитарных профессий (учитель, врач и др.). Лишь в старших классах в отношении большинства школьников становится возможной постановка обоснованной конкретной цели воспитания как формирования личности, имеющей впол­не определенную направленность деятельности, будущего члена определенного профессионального сообщества с присущими ему особенностями.

Подводя итоги изложению того, какой же должна быть цель воспитания — общей, приближающей каждого к общечеловече­скому идеалу, или индивидуальной, обеспечивающей сохране­ние неповторимости каждого человека, можно привести рассуж­дение известного русского социолога начала XX в. П.Сорокина: «Требование равного распределения интеллектуально-моральных благ вовсе не равносильно требованию «абсолютного равенства».

Последнее было бы дано, если бы я сказал, что раз X знает санскрит, его должны знать и все остальные, раз Узнает теорию дифференциалов, ее должны знать и все сочеловеки. Интеллек­туальное равенство мыслится как обладание более или менее оди­наково развитым логико-мыслительным аппаратом, а не обла­дание одинаковыми познаниями.

Дата добавления: 2015-03-31