Конкретно-методологические принципы педагогических исследований 10 страница

Познания могут быть различны. Одному человеку нельзя знать всего. Это и вредно, и невозможно. Но можно и должно каждому владеть всеми логическими и научными предметами, при нали­чии которых он мог бы «перерабатывать» любую «интеллекту­альную пищу».

Задача всякого обучения именно к этому и сводится прежде всего, а не к обогащению памяти всевозможными сведениями. Раз такой аппарат дан — потенциально дана возможность овла­деть любой отраслью знания, а следовательно, и взаимное ум­ственное равенство и умственная независимость. Дело каждого уже выбрать себе любую сферу знания и работать над ее пробле­мами...

То же применимо и к моральному равенству. И оно не обозна­чает того, что раз во имя долга я перевязываю раны сифилити­кам, то же обязаны делать все. Нет! Форм проявления альтруизма бесконечно много, и каждый может и должен здесь делать то, что соответствует его склонностям. Важно только, чтобы все поведе­

ние в целом вызывалось и соответствовало заповедям действи­тельной любви...

Сама история и жизнь ведут к указанным формам равенства. Правда, полное умственно-моральное уравнение — предел, абсо­лютный идеал, который, быть может, никогда не будет достигнут. Но вместе с тем несомненно, что историческое колесо вертится именно в этом, а не в ином направлении» (Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. — М., 1992. — С. 265).

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Раскройте понимание цели воспитания как педагогической про­блемы.

2. Охарактеризуйте основые цели воспитания.

3. Проанализируйте соотношение цели воспитания и потребностей общества и личности.

4. Покажите значение успешного целеполагания для осуществления целостного педагогического процесса.

5. Как соотносятся в цели воспитания общечеловеческие, нацио­нальные и личностные ценности?

6. Покажите взаимосвязи цели воспитания и задач профессионально-личностного развития специалиста.

ГЛАВА 19. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

§ 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования

Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, при­родных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не пассив­ное существо, он выступает как субъект своего собственного фор­мирования и развития.

Понятие «воспитание» — одно из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в широ­ком смысле рассматривается как общественное явление, как воз­действие общества на личность. В данном случае воспитание прак­тически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле — это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной работой.

Виды воспитания классифицируются по разным основаниям. Наиболее обобщенная классификация включает в себя умствен­ное, нравственное, трудовое, физическое воспитание. В зависи­мости от различных направлений воспитательной работы в обра­зовательных учреждениях выделяют гражданское, политическое, интернациональное, нравственно-этическое, эстетическое, тру­довое, физическое, правовое, экологическое, экономическое вос­питание.

По институциональному признаку выделяют семейное, школь­ное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное в американской педагогике), вос­питание в детских, юношеских организациях, воспитание в спе­циальных образовательных учреждениях1. По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают авторитарное, демократическое, либеральное, свободное воспитание; в зависи­мости от той или иной философской концепции выделяются праг­матическое, аксиологическое, коллективистское, индивидуалис­тическое и другое воспитание.

Целенаправленное управление процессом развития личнос­ти обеспечивает научно-организованное воспитание, или спе­циально организованная воспитательная работа. Там, где есть воспитание, учитываются движущие силы развития, возраст­ные и индивидуальные особенности детей; используются поло­жительные влияния общественной и природной среды; ослаб­ляются отрицательные и неблагоприятные воздействия внешней среды; достигаются единство и согласованность всех социальных институтов; ребенок раньше оказывается способным к само­воспитанию.

Современные научные представления о воспитании сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период Средневековья сформировалась теория автори­тарного воспитания, которая в различных формах продолжает су­ществовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И.Ф. Гербарт, который сво­дил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления — подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из сто­роны в сторону»; управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал угрозу, надзор за детьми, приказания и запрещения.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего

См.: Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. — М., 1993. — Т. 1. — С. 165.

человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспита­ния естественное развитие ребенка. Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира как теория стихийно­сти и самотека в воспитании. Она оказала определенное влияние и на отечественную педагогику.

Опыт лучших учителей и педагогических коллективов, осново­полагающие документы 20-х годов XX в. ориентировали педагогов на гуманизацию воспитания детей, на развитие их самостоятель­ности и самоуправления.

Интенсивно развивалась педология, дававшая всесторонние све­дения о конкретном ребенке, что создавало условия для диффе­ренциации обучения и воспитания. Устремления воспитательных учреждений тех лет вызывали восхищение и привлекали внима­ние всего мира. Но гуманистический расцвет советской педагоги­ки продолжался недолго. С усилением тоталитарной государствен­ной системы в практике воспитания постепенно начали преобла­дать жесткая регламентация и контроль за сознанием растущего человека, подгонка его к заданному шаблону, авторитаризм пе­дагогов.

Преодоление этих недостатков требует разработки гуманисти­ческой концепции воспитания.

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное раз­витие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких от­ношений употребляется термин «гуманное воспитание». Послед­ний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

В гуманистической традиции развитие личности рассматрива­ется как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии явля­ется стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответ­ственно две стороны самосозидания.

Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего психофизического, характеризует глубину индиви­дуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных пси­хических состояний, которые осуществляются с помощью само­познания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности, и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широ­та и высота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обычаям, степень ориентации в них и уровень приобре­

тенных на их основе личностных качеств. Социумность достигает­ся с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реаби­литации и проявляется в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений о ее «Я», которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманис­тического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности всесторонне и гармонично развитой. Эта цель-идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореа­лизации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для само­развития и самореализации личности в гармонии с самой собой и обществом.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистические мировоззренческие позиции общества по отношению к личнос­ти и своему будущему. Они позволяют осмыслить человека как уникальное явление природы, признать приоритет его субъект­ное™, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой фор­мулировке цели воспитания появляются возможность переосмыс­лить влияние человека на свою жизнь, свое право и ответствен­ность за раскрытие своих способностей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора лично­сти в саморазвитии и самореализации и целенаправленным вли­янием на нее общества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность фор­мирования планетарного сознания и элементов общечеловечес­кой культуры.

§ 2. Сущность личности в гуманистической концепции

воспитания

Понятие «личность» не только отражает фактическое состоя­ние социальных свойств человека, но и является ценностным, выражающим идеал человека. Идеал культурного человека, как отмечал А. Швейцер, «есть не что иное, как идеал человека, ко­торый в любых условиях сохраняет подлинную человечность». Признавая личность и развитие ее сущностных сил в качестве ве­дущей ценности, гуманистическая педагогика в своих теорети­ческих построениях и технологических разработках опирается на ее аксиологические характеристики.

В многообразных действиях и деятельностях личности проявля­ются ее.специфические оценочные отношения к предметному и социальному миру, а также к самой себе.

Благодаря этим отношениям происходит создание новых цен­ностей либо распространение ранее открытых и признаваемых (например, социальных норм, точек зрения, мнений, правил, заповедей и законов совместной жизни и т.д.). Для различения признаваемых (субъективно-объективных) и фактических (объек­тивных) ценностей употребляется категория потребность. Имен­но потребности человека выступают основой его жизнедеятель­ности. По существу, вся культура человечества связана с историей возникновения, развития и усложнения потребностей людей. Их изучение — своеобразный ключ к пониманию истории человечес­кой культуры. Содержание потребностей находится в зависимости от совокупности условий развития конкретного общества.

В отечественной науке потребности рассматриваются в каче­стве источника и причины активности, деятельности человека. В своем возникновении и развитии они проходят две стадии {А.Н.Леонтьев). Первая стадия характеризует потребность как внут­реннее, скрытое условие для деятельности. На этой стадии цен­ность, способная удовлетворить потребность, выступает как иде­ал, осуществление которого предполагает сопоставление знания о данной потребности со знанием реального мира, что содейству­ет выбору средств для удовлетворения этой потребности. На вто­рой стадии потребность — реальная сила, регулирующая конк­ретную деятельность человека. Здесь происходит опредмечивание потребности содержанием, поступающим из окружающей действи­тельности.

Потребность, следовательно, активизирует деятельность и на­ходит свое завершение в ней. Деятельность поэтому может быть понята только через возникновение и удовлетворение потребнос­тей. Она выступает одновременно как процесс удовлетворения существующих и условие создания новых потребностей, а также как процесс разрешения имеющихся противоречий между субъек­том и объектом и рождения новых. При этом деятельность являет­ся не только процессом изменения и создания нового объекта, но и процессом изменения человеческой личности.

Переход от потребности к формулированию цели не соверша­ется сам собой. Потребность и цель соединяют мотивы. Потребно­сти первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей. Самые сокровенные моменты личностного «Я» скрыты в мотивах поступков и поведе­ния людей. Система ценностей в этой связи может рассматривать­ся как выраженная в идеальной форме стратегия поведения, а мотивы — как его тактика. Природа мотивов, их сущность, осо­бенности процесса мотивации раскрывают личность с наиболее

существенной стороны — со стороны ее самости. Мотивация хра­нит в себе тайну тех или иных решений личности, секрет выбора и предпочтений ценностных ориентации, а также обусловливает определение жизненных перспектив.

Личность, деятельность которой определяется только потреб­ностями, не может быть свободной и созидающей новые ценно­сти. Человек должен быть свободен от власти потребностей, уметь преодолевать свое подчинение потребностям. Свобода личности есть уход от власти низших потребностей, выбор высших ценно­стей и стремление к их реализации. В ценностных ориентациях объек­тивируется не только опыт личности, но и прежде всего историче­ский опыт, накопленный человечеством. Воплощенный в системы критериев, норм, эталонов, ценностных ориентации, он стано­вится доступным каждому человеку и позволяет ему определиться в культурных параметрах деятельности. Меру возможного в реали­зации гуманистического потенциала ценностей, их содержатель­ную определенность (системные качества) обусловливают имен­но ценностные ориентации.

Ценностные ориентации отражаются в нравственных идеалах, которые являются высшим проявлением целевой детерминации деятельности личности. Идеалы представляют собой предельные цели, высшие ценности мировоззренческих систем. Они заверша­ют многоступенчатый процесс идеализации действительности.

Понимание ценностных ориентации как нравственного идеала приводит к обострению противоречия между социальным и лич­ным. Из возникшего конфликта выходят, как правило, жертвуя одним ради другого. Однако гуманный человек будет поступать в соответствии с требованиями нравственного идеала. Нравствен­ные идеалы, следовательно, обусловливают достижение такого уровня развития личности, который соответствует гуманистиче­ской сущности человека.

Нравственные идеалы не являются раз и навсегда заданными, застывшими. Они развиваются, совершенствуются как образцы, определяющие перспективу развития личности. Развитие является характеристикой гуманистических нравственных идеалов, вот по­чему они выступают в качестве мотива совершенствования лич­ности. Идеалы связывают исторические эпохи и поколения, уста­навливают преемственность лучших гуманистических традиций, и прежде всего в образовании.

Мотивационно-ценностное отношение характеризует гумани­стическую направленность личности в том случае, если она, яв­ляясь субъектом деятельности, реализует в ней свой гуманисти­ческий образ жизни, готовность принимать на себя ответственность за других и за будущее общества, поступать независимо от част­ных обстоятельств и ситуаций, складывающихся в ее жизни, тво­рить их, наполнять гуманистическим содержанием, вырабатывать

гуманистическую стратегию и преобразовывать себя как гуман­ную личность.

§ 3. Воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей

Общественные нормы, требования, идеалы, ценности культу­ры воспринимаются и присваиваются (интериоризируются) лич­ностью индивидуально и избирательно. Ценностные ориентации личности поэтому не всегда совпадают с ценностями, выработан­ными общественным сознанием. Общественные ценности стано­вятся стимулами, побудителями к действию в том случае, если они осознаются и принимаются человеком, становясь его лично­стными ценностями, убеждениями, идеалами, целями.

Становление личностного в человеке предполагает усвоение системы гуманистических ценностей, составляющих основу его гуманитарной культуры. Вопрос о внедрении этих ценностей в образовательный процесс имеет большую социальную значимость. От его успешного решения во многом зависят перспективы гу­манизации образования, смысл которой в том и состоит, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и сформировать на их основе устойчивую, непротиворечивую, индивидуальную систему гуманистических ценностных ориента­ции, которые характеризуют ее мотивационно-ценностное от­ношение.

Чтобы ценность побуждала к активной деятельности, к само­воспитанию и саморазвитию личности, мало добиться того, чтобы человек ее ясно осознавал. Ценность приобретает побудительную силу мотива деятельности тогда, когда она интериоризирована личностью, представляет необходимый момент внутреннего су­ществования, когда человек может четко формулировать цели своей деятельности, видеть ее гуманистический смысл, находить эффективные средства их реализации, правильного своевремен­ного контроля, оценки и корректировки своих действий.

Та или иная ценность становится объектом потребности лич­ности в том случае, если осуществляется целенаправленная дея­тельность по организации, отбору объектов и созданию условий, которые вызывают необходимость ее осознания и оценки лично­стью. Таким образом, воспитание может быть рассмотрено как социально организованный процесс интериоризации общечело­веческих ценностей.

Психологический механизм интериоризации позволяет понять динамику духовных потребностей личности. Деятельность, осу­ществляемая личностью при определенных условиях, создает но­вые объекты, которые вызывают новую потребность.

Если в педагогическую систему «учитель — учащийся» ввести определенные факторы, которые стимулируют самодеятельность воспитанника, то он будет находиться в условиях расширенного формирования духовных потребностей. Учащийся, внутренне со­поставляя свои действия и поступки с будущей деятельностью, прогнозирует ее в соответствии с социальными требованиями и трансформирует их во внутренние состояния. Отобранный объект переходит в потребность, т.е. срабатывает механизм интериори-зации.

Интериоризация личностью общечеловеческих ценностей в процессе осуществления учащимся оценочной деятельности по­могает ему спроектировать новую деятельность в соответствии с общественными эталонами и теми задачами, которые возникают перед ним в процессе самообразования и самовоспитания, и реа­лизовать ее на практике. Новые объекты деятельности становятся новой потребностью — происходит экстериоризация. Характер­ной особенностью этого процесса является то, что здесь проявля­ется в своеобразной форме действие закона отрицание отрица­ния; одна потребность отрицает другую, хотя и включает ее в себя на более высоком уровне.

Восприятие и интериоризация личностью, перевод во «внут­ренний план» общечеловеческих ценностей и выработка собствен­ных ценностных ориентации невозможны только на уровне осо­знания (когнитивном). В этом процессе активную роль играют эмоции. Эмоциональная природа процесса интериоризации под­тверждается многочисленными исследованиями. В них показано, что социальные ценности воспринимаются не только сознанием, рациональным мышлением, но и прежде всего чувствами. Даже понимание общественного значения не просто «сопровождается», а «окрашивается» чувствами. Участие чувств определяет реальность принятия этого значения личностью, а не просто его понимание. Таким образом, интериоризация общечеловеческих ценностей требует учета диалектического единства когнитивного и чувствен­ного, рационального и практического (готовность к деятельно­сти), социального и индивидуального в личности.

Такое единство характеризует достаточно высокий уровень раз­вития ценностных ориентации личности, что позволяет ей изби­рательно относиться к окружающим явлениям и предметам, адек­ватно воспринимать и оценивать, устанавливать не только их субъективную (для себя), но и объективную (для всех) ценность, т.е. ориентироваться в мире материальной и духовной культуры.

Можно выделить два способа организации воспитания как це­ленаправленного процесса интериоризации общечеловеческих ценностей. Первый заключается в том, что стихийно сложившие­ся и специально организованные условия избирательно актуали­зируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систе­

матической активизации постепенно упрочиваются и переходят в более устойчивые мотивационные образования. Такой способ орга­низации процесса интериоризации общечеловеческих ценностей основывается на естественном усилении тех побуждений, кото­рые по своему содержанию выступают как бы в качестве исходно­го момента (например, интерес к чтению). Это предполагает сти­мулирование деятельности в основном изменением внешних условий воспитания.

Второй способ организации воспитания с целью интериориза­ции общечеловеческих ценностей состоит в усвоении воспитан­ником предъявленных ему в «готовом виде» побуждений, целей, идеалов, которые по замыслу педагога должны у него сформиро­ваться и которые сам учащийся должен постепенно превратить из внешне воспринимаемых во внутренне принятые и реально дей­ствующие. В этом случае требуется объяснение смысла формируе­мых побуждений, их соотнесение с другими. Это облегчает воспи­таннику внутреннюю смысловую работу и избавляет его от стихийного поиска, связанного нередко со множеством ошибок. Данный способ опирается на содержательно-смысловую перера­ботку действующей системы мотивов. Он предполагает ее стиму­лирование изменением внутриличностной «среды» через созна­тельно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.

Полноценная организация воспитания как процесса интери­оризации общечеловеческих ценностей требует использования и первого и второго способов. Это связано с тем, что оба они со­держат в себе достоинства и недостатки. Недостаток первого спо­соба состоит в том, что, даже организуя воспитание в соответ­ствии с теми или иными психолого-педагогическими условиями, нельзя быть уверенными, что сформируются именно требуемые по содержанию гуманистические побуждения. Вот почему его не­обходимо дополнить вторым способом, согласно которому к вос­питанникам предъявляются требования, нормы поведения и иде­алы, имеющие социальную ценность, объясняются их смысл и необходимость. В то же время недостаток второго способа связан с возможностью чисто формального усвоения требуемых побуж­дений.

Воспитание, ограниченное предъявлением формальных требо­ваний, не учитывает, что их выполнение легко может оказаться внешним. С. Л. Рубинштейн отмечал, что целью воспитания долж­но быть не внешнее приспособление к ним, а формирование внут­ренних устремлений, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы нрав­ственное поведение. Гуманистическое воспитание имеет в каче­стве внутреннего условия собственную нравственную работу вос-питуемого. С достижением необходимого уровня развития мотива­

ционно-ценностного отношения образуются механизмы саморе­гуляции и самоактуализации, которые создают новые возможно­сти формирования гуманистической направленности личности.

§4. Тенденции и принципы гуманистического воспитания

Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрос­лыми и социальной средой.

А.Н.Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружаю­щим миром один на один. Его отношения к миру всегда опосредо­ваны отношением человека к другим людям, его деятельность все­гда включена в общение. Общение в своей исходной внешней форме (совместная деятельность, речевое или мысленное общение) со­ставляет необходимое и специфическое условие развития челове­ка в обществе1. В процессе общения ребенок, человек научается адекватной деятельности. Этот процесс и является по своим функ­циям процессом воспитания.

Среди гуманистических тенденций функционирования и раз­вития воспитания в целостном гуманистическом процессе необ­ходимо выделить главную — ориентацию на развитие личности. При этом чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нрав­ственное и профессиональное развитие личности, тем более сво­бодным и творческим человек становится в реализации культур­но-гуманистической функции. Данная закономерность, в свою очередь, позволяет сформулировать ведущий в системе гуманис­тических принципов воспитания — принцип непрерывного общего и профессионального развития личности. Ведущий он потому, что все остальные принципы, имея в своей основе эту закономер­ность, подчинены ему, обеспечивая внутренние и внешние усло­вия его осуществления. Именно в этом смысле гуманизация обра­зования и рассматривается как фактор гармоничного развития личности. Таким воспитание становится в том случае, если, со­гласно Л. С. Выготскому, ориентировано на «зону ближайшего раз­вития». Данная ориентация требует выдвижения целей образова­ния, которые обеспечивали бы не обязательно универсальные, но обязательно объективно необходимые базисные качества для развития личности в том или ином возрастном периоде.

Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоения базовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловлен культурологический подход к отбо­ру содержания образования. Он требует повышения статуса гума­нитарных дисциплин, их обновления, освобождения от прими­тивной назидательности и схематизма, выявления их духовности

См.: Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики* — М., 1972. — С. 409.

и общечеловеческих ценностей. Учет культурно-исторических тра­диций народа, их единства с общечеловеческой культурой — важ­нейшее условие конструирования новых учебных планов и про­грамм.

Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, если она активизирует, побуждает ее к деятельности. Чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности дея­тельность, тем эффективнее происходит овладение общечелове­ческой и профессиональной культурой. Деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразо­вать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, в новообразования личности как продукты развития. Это обусловливает особую важность реализации деятельностного подхода как стратегии гуманизации технологий и воспитания.

Процесс общего, социально-нравственного и профессиональ­ного развития личности приобретает оптимальный характер, ког­да учащийся выступает субъектом обучения. Данная закономер­ность обусловливает единство реализации деятельностного и личностного подходов. Личностный подход требует отношения к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его инди­видуальных особенностей. Данный подход требует и того, чтобы сам воспитанник воспринимал себя такой личностью и видел ее в каждом из окружающих людей. Личностный подход предполага­ет, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человеку как к самостоятельной ценности для них, а не как к средству для достижения своих целей.

Личностный подход — это и персонализация педагогического взаимодействия, которая требует отказа от ролевых масок, адек­ватного включения в этот процесс личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций, соответствующих им действий и поступ­ков). Деперсонализированное педагогическое взаимодействие жестко детерминируется ролевыми предписаниями, что противо­речит другому гуманистическому принципу — полисубъектному (ди­алогическому) подходу. Данный принцип обусловлен тем, что толь­ко в условиях субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия возможно гармонич­ное развитие личности. Педагог не воспитывает, не учит, а актуа­лизирует, стимулирует стремления учащегося к саморазвитию, изучает его активность, создает условия для самодвижения. Есте­ственно, что при этом особое значение имеют профессионально-ценностные ориентации педагога, связанные с его отношением к учащимся, к преподаваемым предметам, к педагогической дея­тельности.

Диалогизация педагогического процесса — это не возврат к «парной педагогике», поскольку она требует применения целой системы форм сотрудничества. При их внедрении должна соблю­

даться определенная последовательность, динамика: от максималь­ной помощи педагога учащимся в решении учебных задач к по­степенному нарастанию их собственной активности до полной саморегуляции в обучении и появления отношений партнерства между ними.

В то же время саморазвитие личности зависит от степени инди­видуализации и творческой направленности педагогического про­цесса. Данная закономерность составляет основу принципа инди­видуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату. Это дает возможность уча­щемуся испытать радость от осознания собственного роста и раз­вития, от достижения собственных целей. Основное назначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий для самореализации личности, выявления (диагностики) и раз­вития ее творческих возможностей.

Гуманистическое воспитание в значительной степени связано с реализацией принципа профессионально-этической взаимоответ­ственности. Он обусловлен закономерностью, согласно которой готовность участников педагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей, о будущем нашего общества неизбежно предполагает их гуманистический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики.

Дата добавления: 2015-03-31