Функции обучения 2 страница

Исторически первым известным видом систематического обу­чения является широко применявшийся древнегреческим фило­софом Сократом и его учениками метод отыскания истины путем постановки наводящих вопросов. Он получил название метод со­кратической беседы. Учитель (как правило, философ) постанов­кой вопроса возбуждал любопытство, познавательный интерес ученика и сам, устно рассуждая, в поисках ответа на него вел мысль ученика по пути познания. Для поддержания интереса обу­чающего рассуждения учителя перемежались постановкой чаще всего риторических вопросов. Сократические беседы проводились с одним или несколькими учениками.

Первый вид коллективной организации познавательной дея­тельности — догматическое обучение, широко распространивше­еся в средние века. Для него характерно преподавание на латин­ском языке, поскольку основным содержанием обучения было освоение религиозных писаний. Главными видами деятельности учащихся были слушание и механическое заучивание. Отличитель­ной особенностью этого вида обучения являлся отрыв формы от содержания.

На смену догматическому обучению пришло объяснительно-ил­люстративное вследствие широкого привлечения в учебный про­цесс наглядности. Его методологической основой является теория сенсуализма (Ф. Бэкон, Дж. Локк и др.). Основоположником этого вида обучения является Я. А. Коменский. Основная цель этого обу­чения — усвоение знаний и их последующее применение на прак­тике, т.е. формирование умений и навыков. Объяснительно-ил­люстративное обучение требует более глубокой мыслительной деятельности, но мышления воспроизводящего. Это пассивно-со­

зерцательное обучение, занимающее и в настоящее время боль­шое место в традиционной школе. Главная задача учителя сводит­ся к изложению материала, чтобы учащиеся его поняли и усвои­ли. Объяснительно-иллюстративное обучение экономично с точки зрения времени, необходимого для усвоения знаний, но оно не является развивающим и в конечном итоге готовит исполнителя, но не творца.

В начале 20-х годов XX в. в результате поисков путей совершен­ствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения — самостоятельное добывание знаний под ру­ководством педагога-консультанта (Дальтон-план, бригадно-ла-бораторный метод, метод проектов и др.). Общим в разных подхо­дах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли само­стоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чте­ния книг, выполнения лабораторных работ и практических зада­ний и т.п. По завершении этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель проверял выполнение заданий, обобщал зна­ния и давал новые задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход научения; вследствие пас­сивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложен­ных на него функций.

Особым видом самостоятельного добывания знаний являет­ся программированное обучение. Его методологическую основу со­ставляет теория поонерантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концепции (Б. Скинпер). Механи­чески перенеся ее на человека, Б. Скинпер сформулировал следу­ющие принципы программированного обучения:

подача информации небольшими порциями;

установка проверочного задания для контроля усвоения каж­дой порции информации;

предъявление ответа для самоконтроля;

дача указаний в зависимости от правильности ответа. Послед­нее может варьироваться в зависимости от построения программ, которое бывает линейным или разветвленным.

В соответствии с линейным построением программ учащиеся работают над всеми порциями информации (кадрами, битами, дозами, шагами), которые подлежат усвоению, по единой схеме, в одном направлении:

А! — А2 — А3 — А» — и т.д.

Разветвленная программа предполагает выбор учениками сво­его индивидуального пути продвижения по пути познания в зави­симости от подготовленности.

При обосновании программированного обучения может быть использован и кибернетический подход, согласно которому обу­чение рассматривается как сложная динамическая система, кото­рая управляется на основе прямой (посылка команд) и обратной связи с управляющим центром — учитель — и управляемым объек­том — ученик. Различаются внутренняя и внешняя обратная связь, где внутренняя — получение информации самим учеником (оценка ответа), а внешняя — получение информации учителем о ходе научения учащихся.

При программированном обучении прямая и обратная связь осуществляется с использованием специальных средств, т.е. программированных пособий разного вида и обучающих машин. К пособиям относятся программированные учебники, програм­мированные сборники упражнений и задач, контрольные зада­ния тестового типа, программированные дополнения к обычному учебнику. К техническим средствам программированного обуче­ния относятся обучающие машины для подачи учебной информа­ции, машины-репетиторы, машины-контролеры.

Положительная сторона программированного обучения в том, что оно позволяет установить прочную внешнюю и внутреннюю обратную связь, т.е. получать информацию о результатах усвоения знаний; оно развивает самостоятельность, открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме. В то же время оно не вскрывает самого хода научения, не стимулирует творчества, имеет ограничения применения, в том числе из-за сложностей материального обеспечения.

С программированным обучением тесно связана алгоритмиза­ция процесса обучения, имеющая своей основой, как и програм­мирование, кибернетический подход.

Алгоритмизация обучения предполагает выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности учащихся. "Алго­ритм — это общепринятое предписание о выполнении в опреде­ленной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу, например: как решать задачу, как произвести грамматический разбор пред­ложения и т. п.

Деятельность учителя по алгоритмизации деятельности учащих­ся, т.е. разделению ее на ряд взаимосвязанных элементов, состоит из следующих операций:

выделить условия, необходимые для осуществления обучаю­щих действий;

выделить сами обучающие действия;

определить способ связи обучающих и учебных действий.

Алгоритмизация обучения увеличивает удельный вес самосто­ятельной работы учащихся и способствует совершенствованию управления учебным процессом, вооружает учащихся средства­ми управления своими мыслительными и практическими дей­ствиями.

Современные тенденции развития образования, в том числе связанные с расширением сети частных, в значительной мере элитарных школ, обусловливают становление как самостоятель­ного вида дифференцированного и индивидуального обучения.

§ 7. Современные теории обучения (дидактические концепции)

К настоящему времени сложились две основные теории обуче­ния: ассоциативная (ассоциативно-рефлекторная) и деятельно-стная. Ассоциативная теория обучения оформилась в XVII в. Ее ме­тодологические основания были разработаны Дж. Локком, который и предложил термин «ассоциация». Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной сис­теме Я. А. Коменского.

Основными принципами этой теории являются следующие: механизмом любого акта учения является ассоциация; всякое обу­чение своим основанием имеет наглядность, т.е. опирается на чув­ственное познание, поэтому обогащение сознания обучающегося образами и представлениями — основная задача учебной деятель­ности; наглядные образы важны не сами по себе: они необходи­мы постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; основной метод ассоциатив­ного обучения — упражнение.

Ассоциативные теории лежат в основе объяснительно-иллюст­ративного обучения, господствующего в современной традици­онной школе. Во многом это является причиной того, что выпу­скники школы не получают полноценного образования, а именно: у них не формируются опыт творческой деятельности, умение са­мостоятельного добывания знаний, готовность свободно вклю­чаться в любую управленческую сферу деятельности.

Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстративного обучения, современная педагогическая наука ориентирует не на

пассивное приспособление к имеющемуся уровню развития уча­щихся, а на формирование психических функций, создание усло­вий для их развития в процессе обучения. Непреходящее методо­логическое значение имеет идея такого построения обучения, которое учитывало бы «зону ближайшего развития» личности, т.е. ориентировалось не на имеющийся сегодня уровень развития, а на тот завтрашний, которого ученик может достичь под руковод­ством и с помощью учителя (Л. С.Выготский).

Для умственного развития, как установлено исследованиями Д. Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской, недостаточно даже слож­ной и подвижной системы знаний. Учащиеся должны овладеть теми мыслительными операциями, с помощью которых происходит усвоение знаний и оперирование ими. Н.А.Менчинская большое внимание уделяет развитию обучаемости, для которой характер­ны обобщенность мыслительной деятельности, экономичность, самостоятельность и гибкость мышления, смысловая память, связь наглядно-образных и словесно-логических компонентов мышле­ния; развитие обучаемости, по Н.А. Менчинской, — надежный путь повышения эффективности процесса усвоения знаний и обу­чения в целом.

Достаточно эффективную концепцию повышения развиваю­щей функции традиционного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система, ориентированная на младших школь­ников, дает развивающий эффект и при работе с подростками и со старшими школьниками при соблюдении следующих принци­пов: построение обучения на высоком уровне трудности (при со­блюдении ясно различаемой меры трудности); быстрый темп изу­чения материала (разумеется, в разумных пределах); принцип ве­дущей роли теоретических знаний; осознание обучающимися процесса учения.

Поиск путей совершенствования обучения, в основе которо­го лежат ассоциативные теории, направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активно­сти и творческого мышления учащихся. В этом отношении пока­зателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (П.М.Эрдниев, Б.П.Эрдниев), интенсифика­ция обучения на основе принципа наглядности (В.Ф.Шаталов, С.Д.Шевченко и др.), опережающее обучение и комментиро­вание (С. Н. Лысенкова), повышение воспитывающего потенциа­ла урока (Е.Н.Ильин, Т.И.Гончарова и др.), совершенствова­ние форм организации обучения и взаимодействия педагогов и учащихся на уроке (И.М.Чередов, С.Ю.Курганов, В.К.Дьячен­ко, А. Б. Резник, Н.П.Гузик и др.), индивидуализация обучения (И.П.Волков и др.). Ассоциативным теориям обучения, которые изначально не ориентированы на развитие творческого потенци­ала учащихся, противостоят теории, опирающиеся на деятель­

ностный подход. К ним относятся теория проблемного обуче­ния (А. М.Матюшкин, М.И.Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Та­лызина и др.), теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Теория проблемного обучения опирается на понятия «задача» и «действие», т.е. на то, что в полной мере характеризует деятель-ностный подход. Проблемная ситуация — это познавательная за­дача, которая характеризуется противоречием между имеющими­ся у учащихся знаниями, умениями, отношениями и предъявля­емым требованием. Значение познавательной задачи состоит в том, что она вызывает у учащихся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем анализа условий и мобилизации име­ющихся у них знаний. Познавательная задача вызывает актив­ность, когда она опирается на предшествующий опыт и являет­ся следующим шагом в изучении предмета или в применении усвоенного закона, понятия, приема, способа деятельности.

Проблемные ситуации могут быть классифицированы в рамках любого учебного предмета по направленности на приобретение нового (знания, способы действия, возможности применения знаний и умений в новых условиях, изменения отношений); по степени трудности и остроте (зависит от подготовленности уча­щихся); по характеру противоречий (между житейским и науч­ным знаниями). В проблемной ситуации важен сам факт ее виде­ния учащимися, поэтому ее надо отличать от проблемных вопросов, например: почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из метал­ла, нет?

Деятельность учащихся при проблемном обучении предпола­гает прохождение следующих этапов:

усмотрение проблемы, ее формулирование (например, 2 + 5x3 = = 17; 2 + 5x3 =21);

анализ условий, отделение известного от неизвестного;

выдвижение гипотез (вариантов) и выбор плана решения (или на основе известных способов, или поиск принципиально нового подхода);

реализация плана решения;

поиск способов проверки правильности действий и результатов.

В зависимости от меры участия учителя в самостоятельном поиске ученика различают несколько уровней проблемное™ в обучении. Для первого уровня характерно участие педагога на первых трех этапах; для второго — на первом и частично на вто­ром; для третьего, который приближается к деятельности учено­го, педагог лишь направляет исследовательский поиск. Деятель­ность учителя при проблемном обучении состоит в следующем:

нахождение (обдумывание) способа создания проблемной си­туации, перебор возможных вариантов ее решения учеником;

руководство усмотрением проблемы учащимися; уточнение формулировки проблемы; оказание помощи учащимся в анализе условий; помощь в выборе плана решения; консультирование в процессе решения; помощь в нахождении способов самоконтроля; разбор индивидуальных ошибок или обшее обсуждение реше­ния проблемы.

Проблемное обучение способствует развитию умственных спо­собностей, самостоятельности и творческого мышления учащих­ся, оно обеспечивает прочность и действенность знаний, посколь­ку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания. В то же время оно имеет ограниче­ния в своем применении, поскольку неэкономично, хотя и мо­жет использоваться на всех этапах объяснительно-иллюстратив­ного обучения. В чистом виде проблемное обучение в школе не организуется, и это объяснимо: значительная часть знаний дол­жна быть усвоена с опорой на методы традиционного обучения (фактологические сведения, аксиомы, иллюстрации тех или иных явлений и т. п.).

Теория поэтапного формирования умственных действий, раз­работанная П.Я.Гальпериным и развиваемая Н.Ф.Талызиной, в основном касается структуры процесса усвоения знаний. Успеш­ность усвоения в соответствии с этой теорией определяется со­зданием и уяснением учеником ориентировочной основы дей­ствий, тщательным ознакомлением с самой процедурой выпол­нения действий. Авторы концепции в условиях эксперимента установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно про­водятся через пять взаимосвязанных этапов: предварительное ознакомление с действием, с условиями его выполнения; фор­мирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внешнем плане как внеш-неречевого; формирование действия по внутренней речи; пере­ход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Этот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний называется интериоризацией. Эта теория дает хорошие результа­ты, если при обучении действительно есть возможность начи­нать с материальных или материализованных действий. Она с лучшей стороны зарекомендовала себя в подготовке спортсме­нов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий, ее применение в школе ограничено тем, что обуче­ние не всегда начинается с предметного восприятия.

Теория учебной деятельности исходит из учения Л. С. Выготско­го о соотношении обучения и развития, согласно которому обу­

чение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Авторы тео­рии особо отмечают, что развивающий характер учебной дея­тельности связан с тем, что ее содержанием являются теорети­ческие знания. Однако учебная деятельность школьников должна строиться не как познание ученого, которое начинается с рас­смотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, а в соответствии со способом изложения научных зна­ний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному (В. В.Давыдов).

В соответствии с теорией учебной деятельности у учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный эле­мент. «Знания человека находятся в единстве с его мыслитель­ными действиями (абстрагированием, обобщением и т.д.), — пишет В.В.Давыдов, — следовательно, вполне допустимо терми­ном «знание» одновременно обозначать и результат мышления (отражение действительности), и процесс его получения (т.е. мыслительные действия)»1.

Из теории учебной деятельности вытекает дедуктивно-синте­тическая логика построения учебного процесса, которая реализу­ется, когда в ней учитываются следующее:

• все понятия, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рассмотрения условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми (т.е. понятия не даются как готовые знания);

• усвоение знаний общего и абстрактного характера предше­ствует знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей основы; это вытекает из установки на выяснение происхождения понятий и соответствует требованию восхождения от абстрактно­го к конкретному;

• при изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генети­чески исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий. Например, для объекта всех понятий школьной математики такой всеобщей связью вы­ступает общее отношение величин; для школьной грамматики — отношение формы и значения в слове;

• эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать ее

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического экс­периментального психологического исследования. — М., 1986. — С. 147.

свойства в «чистом виде». Например, общие отношения величин дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для дальнейшего изучения свойств этих отношений; строение слова можно изобразить с помощью особых графических схем;

• у школьников нужно специально сформировать такие пред­метные действия, посредством которых они могут в учебном ма­териале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь объекта, а затем изучать ее свойства. Например, для выявления связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действитель­ных чисел, у детей необходимо сформировать особые действия по определению краткого отношения величин;

• учащиеся должны постепенно и своевременно переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане (по В.В.Давыдову).

Реализация этих условий, как утверждают сторонники теории учебной деятельности, — важнейший путь формирования теоре­тического мышления учащихся как важной способности творче­ской личности.

Оппоненты авторов теории учебной деятельности указывают на абсолютизацию дедуктивно-синтетического пути познания и соответственно на умаление роли логики учебного процесса от частного к общему. Современная дидактика не принимает также узкой трактовки знаний, т.е. только как элемента деятельности, поскольку теория учебной деятельности не учитывает общей ло­гики построения целей и содержания образования, где форми­рование знаний выделяется как особо важная цель. Кроме того, не учитывается, что знания существуют объективно не только в сознании личности, но и в виде информации, хранящейся в кни­гах, «банках ЭВМ» и пр., которая становится достоянием лич­ности в процессе познавательной деятельности.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Как связаны между собой процессы познания и обучения? В чем их сходство и различие?

2. Дайте характеристику основных функций процесса обучения.

3. Раскройте особенности структуры деятельности учителя и деятель­ности учащихся.

4. Какова логика учебного процесса и каков механизм процесса усво­ения знаний?

5. Назовите основные виды обучения и их характерные черты.

6. В чем состоит принципиальное отличие ассоциативных от деятель-ностных теорий обучения?

7. Что означает оптимизация процесса обучения?

ГЛАВА 23. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

§ 1. Понятие о формах организации педагогического

процесса

Организованное обучение и воспитание осуществляются в рам­ках той или иной педагогической системы, имеют определенное организационное оформление. В дидактике известны три основ­ные системы организационного оформления педагогического про­цесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их са­мостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитатель­ным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) инди­видуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочная система и 3) лекционно-семинарская система.

Из истории организационного оформления педагогических систем

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности ста­рейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения по­средством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного зна­ния в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10—15 человек. Из­ложив материал одному, он давал ему задание для самостоятель­ной работы и переходил ко второму, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание — и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготов­ленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и сти­хотворений.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, воз­

никла необходимость более совершенного организационного оформ­ления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я. А. Коменским в его книге «Великая дидактика».

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обуче­ния и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: по­стоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и од­ного возраста, стабильное расписание. Основной формой органи­зации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я. А. Ко-менскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начина­ется сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отво­дилось упражнению.

Дальнейшее развитие классического учения Я.А. Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-уроч­ной системы и создал стройную теорию урока, в частности обо­сновал его организационное строение и разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последова­тельно связанные друг с другом части. Первая часть урока направ­лена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д.Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока. Третья часть на­правлена на подытоживание проделанной работы и на закрепле­ние знаний и навыков.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосно­вал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организа­ционного оформления педагогического процесса, которое заме­нило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охва­та обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом. Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охва­тывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, на­ходясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою

очередь, — младших. В ходе занятия он также наблюдал за рабо­той групп, возглавляемых своими помощниками — мониторами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое на-(звание от фамилии ее создателей — священника А. Белля и учите-' ля Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противо­речие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учеб­ной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержа­ния и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащих­ся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возмож­ности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим само­стоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е. Паркхерст при поддержке вли­ятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответ­ствии с предложенным Е.Паркхерст дальтонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные занятия в форме уро­ков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по ин­дивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большин­ству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е годы дальтон-план подвергался резкой критике со сто­роны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выражен­ную индивидуалистическую направленность. В то же время он по­служил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы все­го класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каж­дого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсужда­лись задания, готовились к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной работы. Оп­ределяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполне­ния задания и обязательный минимум работы для каждого учени­ка, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выпол­нение задания, которое, как правило, выполняла группа активи­стов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной формы организации занятий, пре­тендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций до консультирования учеников. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоя­тельного добывания знаний привела к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформирован-ности важнейших общеучебных умений. Эти же недостатки вы­явились и в других формах организации обучения, зародившихся в Западной Европе и США, но не получивших широкого распро­странения.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, одг нако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабора­торные занятия, консультации и практика по избранной специ­альности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атри­бутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Дата добавления: 2015-03-31