Функции обучения 3 страница

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте исполь­зуется в практике профессиональной подготовки, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные навыки, и прежде всего умение самостоятельно до­бывать знания. Она позволяет органично соединять массовые, груп­повые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых, естественно, предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квали­фикации и др. В последние годы элементы лекционно-семинар­ской системы широко используются в общеобразовательной шко­ле, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы.

Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал. Так, в 60-е годы XX в. большую извест­ность получил педагогический проект, разработанный американ­ским профессором педагогики Л.Трампом. Эта форма организа­ции обучения предполагала сочетание занятий в больших аудито­риях (100—150 человек) с занятиями в группах по 10—15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с примене­нием разнообразных технических средств отводилось 40 % време­ни, на обсуждение лекционного материала (семинары), углуб­ленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навы­ков — 20 %, а остальное время — на самостоятельную работу под руководством педагога или его помощников из сильных учащих­ся. В настоящее время по плану Трампа работают лишь некото­рые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: обучение бригадой педагогов узкой специализации, привлечение помощников, не имеющих специального образова­

ния, занятия с большой группой учащихся, организация само­стоятельной работы в малых группах. Кроме механического пе­реноса вузовской системы в общеобразовательную школу план Трампа утверждал теорию крайней индивидуализации, выража­ющуюся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что приводит к отказу от руководящей роли учителя, к игнорированию стан­дартов образования.

§ 2. Общая характеристика классно-урочной системы

Классно-урочная система при всех ее недостатках имеет су­щественные преимущества перед другими системами организа­ции педагогического процесса. Разумное использование в ее рам­ках элементов других образовательно-воспитательных систем делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразо­вательной школы.

При массовости охвата воспитанников классно-урочная систе­ма позволяет обеспечивать организационную четкость и непре­рывность учебно-воспитательной работы, она экономически вы­годна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением и воспитанием. Знание учителем индивидуальных особенностей уча­щихся и, в свою очередь, учащимися друг друга позволяет с боль­шим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика.

Классно-урочная система, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы. Внеучеб-ная работа в структуре педагогического процесса, организуемого школой, занимает особое место. Она во многом способствует со­вершенствованию собственно учебного процесса, хотя и не все­гда проводится в стенах школы. Внеучебная (внеурочная) работа может рассматриваться как внеклассная и внешкольная. Внеклас­сная организуется школой и чаще всего в стенах школы, а вне­школьная — учреждениями дополнительного образования, как правило на их базе.

Внеклассная и внешкольная работа имеют большое образова­тельно-воспитательное значение. Они способствуют развитию по­знавательных интересов, удовлетворению и развитию духовных потребностей школьников, открывают дополнительные возмож­ности для формирования таких ценных социально значимых ка­честв, как общественная активность, самостоятельность, иници­ативность и др. Главное же их назначение — выявление и развитие творческих способностей и наклонностей детей и подростков в разных отраслях науки и культуры.

Неоспоримым преимуществом классно-урочной системы яв­ляется возможность в ее рамках органического сочетания массо­

вых, групповых и индивидуальных форм учебно-воспитательной работы.

Массовые формы используются главным образом при организа­ции внеучебной работы. Они предполагают участие большинства учащихся или их представителей. Это утренники, школьные вече­ра, праздники, конкурсы, олимпиады, КВНы, конференции, суб­ботники и т.п. Критериями эффективности массовых форм орга­низации педагогического процесса являются количественный охват школьников, четкость и организованность в процессе проведе­ния, активность учащихся и, главное, достижение воспитатель­но-образовательных целей.

Групповые формы целесообразно подразделять на учебные и внеучебные. К учебным относятся урок, школьная лекция, семи­нар, экскурсия, лабораторно-практическое занятие, которые ниже будут рассмотрены подробно. Групповая внеучебная работа про­водится с учащимися одного или разных возрастов, объединен­ными общностью интересов. Обычно это кружки, клубы, спортив­ные секции, организуемые с целью углубления познавательных интересов и расширения кругозора (предметные кружки, клуб любознательных «Почемучка» и т.п.); совершенствования трудо­вых умений и навыков и развития технического творчества («Уме­лые руки», конструкторский, авиамодельный кружки и т.п.); раз­вития художественных способностей (танцевальный, хоровой кружки, вокальная группа, литературный клуб и т.п.); совершен­ствования спортивного мастерства и укрепления здоровья (спортив­ные секции, сборные школы по какому-либо виду спорта и т.п.); активизации общественной деятельности (клуб интернациональ­ной дружбы, клубы «Юный историк», «Прометей» и т.п.). Круж­ки, клубы, секции объединяют обычно не более 15—20 человек, работают по программе, составленной на год или полгода. Пока­зателями эффективности групповых форм организации внеучеб­ной работы являются стабильный состав кружка, секции; замет­ные коллективные достижения, признаваемые окружающими.

Основной формой индивидуальной учебной работы являются консультации в сочетании с дополнительными занятиями. В по­следние годы широкое распространение получает индивидуаль­ная работа с учащимися в форме репетиторства по всем или не­которым учебным предметам. Индивидуальная внеурочная воспи­тательная работа организуется с целью развития способностей, склонностей и дарований отдельных учащихся. Это могут быть за­нятия художественным чтением, сольное исполнение песен, обу­чение игре на музыкальном инструменте и т. п. Критерием эффек­тивности индивидуальных форм организации обучения и воспи­тания являются поступательные позитивные изменения в знаниях, умениях, поведении, отношениях воспитанника, т.е. в личности в целом.

Дополнительное образование (внешкольная образовательно-вос­питательная работа), организуемое также через массовые, груп­повые и индивидуальные формы, строится на условиях добро­вольного участия, активности и самодеятельности детей с учетом их возраста и интересов. Она осуществляется через дома детского творчества, детские технические, натуралистические, краеведче­ские станции, музыкальные, спортивные, художественные шко­лы, библиотеки, кружки, клубы, секции при домоуправлениях и т.п.

Все многообразие форм организации педагогического процес­са можно подразделить на основную, дополнительные и вспомо­гательные.

§3. Урок — основная форма организации педагогического процесса

С позиций целостности педагогического процесса урок необ­ходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отражаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможна эффективная организация не только учебно-познавательной, но и других развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы широкое распространение получили уроки гражданственности, культуры, труда, поэзии и т.п.

Преимущества урока как формы организации педагогического процесса состоят в том, что он имеет благоприятные возможно­сти для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной ра­боты; позволяет учителю систематически и последовательно из­лагать материал, управлять развитием познавательных способно­стей и формировать научное мировоззрение учащихся; стимулирует другие виды деятельности школьников, в том числе внеклассную и домашнюю; на уроке ученики овладевают не только системой знаний, умений и навыков, но и самими методами познаватель­ной деятельности; урок позволяет эффективно решать воспита­тельные задачи через содержание и методы педагогической дея­тельности.

Урок — это такая форма организации педагогического процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени руко­водит коллективной познавательной и иной деятельностью посто­янной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благо­приятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духов­ных сил школьников.

В приведенном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм. Это постоянная группа учащихся; руководство деятельностью школь­ников с учетом особенностей каждого из них; овладение основа­ми изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Типология и структура уроков

В каждом уроке можно выделить его основные элементы (зве­нья, этапы), которые характеризуются различными видами дея­тельности учителя и учащихся. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях и определяют, таким образом, построение урока, взаимосвязь между этапами урока, т.е. его структуру.

Под структурой урока следует понимать соотношение элемен­тов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особеннос­тей класса как коллектива. Многообразие структур уроков, мето­дов их проведения и дидактических целей предполагает разнооб­разие и их типов.

Типы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреп­лением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки довольно часто включают в себя другие виды работы: устное со­общение материала, чтение интересного рассказа и др. Приведем классификацию уроков (по Б. П.Есипову).

Урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщения (изучения) новых знаний. Это такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий зна­чительного времени на его изучение. На таких уроках в зависи­мости от их содержания, конкретной дидактической цели и под­готовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других — проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих — практикуется и то и другое. Структура урока ознаком­ления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.

Урок закрепления знаний. Основным содержанием учебной ра­боты на этом уроке является вторичное осмысление ранее усво­

енных знаний с целью их упрочения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других — решают новые задачи на известные им правила, в треть­их — устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные зна­ния, в четвертых — делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следую­щих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработ­ки и закрепления умений и навыков. Процесс закрепления умений и навыков идет на нескольких уроках подряд, а затем в дальней­шем он долго имеет свое продолжение, когда класс занимается другими темами. От урока к уроку материал должен усложнять­ся, чтобы действительно было видно, что учащиеся справляют­ся с данной учебной задачей все успешнее и успешнее. Если в начале работы упражнения будут выполняться детьми с боль­шой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как дети поняли задание, то в дальнейшем учащиеся должны будут сами устанавливать, где какое правило требуется применить, они должны научиться применять умения и навыки в самых разнооб­разных ситуациях, в том числе и в жизненной практике. Струк­тура уроков выработки и закрепления умений и навыков: вос­произведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.

На обобщающих уроках (обобщения и систематизации знаний) систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из г5анее пройденного материала, восполняются имею­щиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Такие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязатель­ными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или бе­седы учителя с учащимися.

Уроки проверки знаний, умений и навыков (контрольные) позво­ляют учителю выявить уровень обученное™ учащихся в опреде­ленной области, установить недостатки в овладении материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и на­выков по данной теме. Проверка может осуществляться как в уст­ной, так и в письменной форме.

В практике работы школы, особенно в начальных и младших подростковых классах, наибольшее распространение получили

уроки, на которых решается несколько дидактических задач. Та­кой тип урока называется комбинированным или смешанным. При­мерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе трениро­вочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный момент и подведение итогов урока. Организационный момент предполагает постановку целей и обеспечение их принятия учащимися, создание рабочей обста­новки, актуализацию мотивов учебной деятельности и установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока важно зафиксировать достижение це­лей, меру участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, оценить работу учащихся и определить перспективы дальнейшей работы.

На структуру уроков кроме перечисленных в начале параграфа факторов оказывают влияние также сложившийся в школе учеб­но-воспитательный режим и ее классно-комплектность. В данном случае речь идет об уроках в школах продленного дня и уроках в малокомплектной школе.

В большинстве школ продленного дня обязательная учебная часть целостного учебно-воспитательного режима не отличается от обычных школ. Вместе с тем имеется опыт сближения во вре­мени учебной работы под руководством учителя и самостоятель­ной учебной работы, т.е. самоподготовки. В результате обычный урок распадается на две части по 30 минут в начальных классах и по 35 — в старших. Если самоподготовкой руководит учитель клас­са, то она, как правило, превращается в урок, в чем и состоит основной недостаток этого варианта. Имеются варианты и дру­гого сочетания сдвоенных уроков по 35 минут, где первый — объяснение нового и его первичное закрепление в тренировоч­ных упражнениях с последующей устной проверкой, а второй — выработка умений и навыков путем выполнения самостоятель­ных работ с дифференцированными заданиями и творческих ра­бот на основе внеурочных занятий. Однако большинство педаго­гов выступают за 45-минутный урок с паузами для дидактических игр при условии выделения одного часа на учебные занятия во второй половине дня.

В малокомплектной начальной школе, где обучаются дети раз­ного возраста в одной классной комнате, сложилось три основ­ных типа уроков: 1. Урок, на котором в обоих классах изучается новый материал. 2. Урок, на котором в одном классе изучается новый материал, а в другом классе организуется работа по за­креплению знаний и умений, повторение изученного или учет

знаний и умений детей. 3. Урок, на котором в обоих классах про­водится работа по повторению изученного ранее (по И. Т. Ого-родникову).

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа с учащимися на уроке

Многообразие типов и видов уроков открывает широкие воз­можности для сочетания фронтальной, групповой и индивиду­альной работы учителя с учащимися. Эти формы организации учеб­ной работы могут применяться как на обязательных (классных), так и на факультативных занятиях, как на уроках, так и на семи­нарах, практикумах и других формах учебного процесса. Именно поэтому их называют общими формами организации учебно-вос­питательной работы.

При фронтальном обучении педагог управляет учебно-позна­вательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения учени­ческий коллектив и при этом не упускать из виду каждого учени­ка. Ее результативность неизменно повышается, если учителю уда­ется создать атмосферу творческой коллективной работы, под­держивать внимание и активность школьников. Фронтальная работа может использоваться на всех этапах урока, однако она, будучи ориентированной на среднего ученика, должна дополняться груп­повыми и индивидуальными формами.

Групповые формы подразделяют на звеньевые, бригадные, ко-оперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звень­евые формы учебной работы предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для вы­полнения определенных заданий временных групп учащихся. При кооперативно-групповой форме класс распределяется на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма учеб­ной работы характеризуется тем, что как постоянные, так и вре­менные группы подбираются учителем в зависимости от учебных возможностей, обучаемости, сформированности учебных навы­ков, скорости протекания познавательных процессов и по другим основаниям. К групповым относят также парную работу учащихся. Работой учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников — звеньевых и бри­гадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальная работа учащихся осуществляется в рамках как фронтальных, так и групповых форм. Она не предполагает непо­средственного контакта с другими учениками и по своей сущно­

сти не что иное, как самостоятельное выполнение учащимися оди­наковых для всего класса или группы заданий. Если ученик вы­полняет по указанию учителя самостоятельное задание, как пра­вило учитывающее его учебные возможности, то такую форму организации работы называют индивидуализированной. С этой це­лью могут применяться специально разработанные карточки. Ког­да же учитель специально уделяет внимание нескольким учени­кам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, такую форму учебной работы называют индивидуализированно-груп-повой.

В современной практике школы используются преимуществен­но две общие организационные формы: фронтальная и индиви­дуальная. Очень редко используется групповая и парная работа. Но самый большой недостаток сложившихся форм организации пе­дагогического процесса в том, что они не являются коллективны­ми в настоящем смысле этого слова. Коллективная работа, возни­кающая только на базе дифференцированной групповой работы, должна иметь следующие признаки:

класс воспринимает данное учителем задание как задание, за которое класс несет ответственность как коллектив и получает соответствующую социальную оценку;

организация выполнения задания ложится на плечи самого класса и отдельных групп под руководством учителя;

действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше про­явить себя в общей деятельности;

есть взаимный контроль и ответственность перед классом, груп­пой (Х.Й.Лийметс).

Отсюда следует, что не всякая работа, которая формально про­текает в коллективе, по существу, является коллективной, по сво­ему характеру она может быть сугубо индивидуалистической1. При общеклассной (фронтальной) работе почти исключаются сотруд­ничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязан­ностей и функций: все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процес­сом только один учитель. Коллективное же обучение — это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и вос­питании своих товарищей по совместной учебной работе. Это мо­жет быть общение обучающих и обучаемых в динамических парах, или парах сменного состава2. Коллективный способ обучения

См.: Виноградова М.Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятель­ность и воспитание школьников. — М., 1977. — С. 7.

2 См.: Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее раз­витие. - М., 1989. - С. 88-89.

(КСО) не нов, он применялся в 20—30-е годы XX в. системе лик­видации безграмотности. Бесспорны его преимущества, однако ши­рокое распространение сдерживается сложностями его организа­ционно-методического обеспечения. Подробнее о коллективном способе обучения мы остановимся в разделе о технологии педаго­гического процесса.

§4. Дополнительные формы организации педагогического процесса

Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т. е. в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заим­ствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, за­четы, экзамены).

Экскурсии

Экскурсия — это специфическое учебно-воспитательное заня­тие, перенесенное в соответствии с определенной образователь­ной или воспитательной целью на предприятие, в музей, на вы­ставку, в поле, на ферму и т.п. Как и урок, она предполагает особую организацию взаимодействия педагога и учащихся. На эк­скурсии наряду с наблюдениями учащихся используются рассказ, беседа, демонстрация и другие методы.

Образовательно-воспитательное значение экскурсий состоит в том, что они служат накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, обогащению чувственного опыта воспитан­ников; помогают установлению связи теории с практикой, обу­чения и воспитания с жизнью; способствуют решению задач эс­тетического воспитания, развитию чувства любви к родному краю.

В зависимости от объектов наблюдения экскурсии можно клас­сифицировать как производственные, природоведческие, крае­ведческие, литературные, географические и т.п. По образователь­но-воспитательным целям они могут быть обзорными и тема­тическими. По месту и структуре педагогического процесса — вводными, или предваряющими, текущими (сопровождающими) и итоговыми.

Любой из видов экскурсий не является самоцелью, а входит в общую систему учебно-воспитательной работы, применяется в связи с уроками и другими организационными формами. Экскур­сия — важное звено в целостном педагогическом процессе, по­этому педагог должен заранее определять, при изучении каких

тем, рассмотрении каких вопросов она наиболее целесообразна, заранее намечать задачи, план и методы проведения.

При подготовке к экскурсии педагог определяет ее содержание и конкретизирует задачи, выбирает объект, тщательно знакомит­ся с ним сам и решает вопрос о руководстве экскурсией. Экскур­сию может проводить сам педагог или экскурсовод (инженер, бри­гадир и др.), получивший инструктаж. При этом педагог остается организатором и руководителем познавательной деятельности де­тей на протяжении всей экскурсии.

В плане проведения экскурсии должны отмечаться этапы ра­боты (беседа, наблюдения, обобщения учителя, обработка ма­териала), перечень объектов наблюдения и материалов, которые должны быть собраны, необходимое оснащение и оборудование, распределение времени по этапам, форма организации учащих­ся (фронтальная, групповая или индивидуальная). Продолжитель­ность экскурсии зависит от ее характера. Она может занимать от 40—50 мин до 2—2,5 ч. Заключительным этапом экскурсии явля­ется подведение ее итогов в ходе беседы с целью приведения по­лученных знаний в систему.

Дополнительные занятия и консультации

Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащими­ся или группой учащихся с целью восполнения пробелов в зна­ниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышен­ного интереса к учебному предмету.

При отставании в учебе прежде всего необходимо вскрыть его причины, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это могут быть несформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы, При этом в одних случа­ях требуется большее использование наглядности, а в других — словесной конкретизации.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубо­кого изучения отдельных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по само­стоятельному освоению интересующих проблем.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тема­тические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно груп­

повые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консуль­таций. Нередко практикуется выделение специального дня кон­сультаций, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере необходимости.

Домашняя работа

Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления зна­ний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько зада­чами формирования навыков самостоятельной работы и подго­товки школьников к самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное должно быть изучено на уроке, несостоятельны. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально цен­ные качества.

Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличает­ся от классной прежде всего тем, что протекает без непосред­ственного руководства учителя, хотя и по его указаниям. Ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы. Работая самостоятель­но в домашних условиях, которые значительно отличаются от классных, ученик лишен тех средств, которые может использо­вать учитель, чтобы сделать работу более увлекательной; дома нет коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, стимулирует здоровое соперничество.

Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида до­машних заданий: подготавливающие к восприятию нового мате­риала, изучению новой темы; направленные на закрепление зна­ний, выработку умений и навыков; требующие применения по­лученных знаний на практике. Особым видом являются задания творческого характера (написание изложений, сочинений, вы­полнение рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий и т.п.). Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным группам учащихся.

Методика организации домашней работы — одно из слабых мест в деятельности школы и семьи. Часто задавание уроков на дом вообще не выделяется как самостоятельный этап урока. Меж­ду тем задавание уроков на дом должно помогать учащимся само­стоятельно учиться. Домашние задания должны даваться с учетом возможностей их выполнения школьником в следующих преде­лах: I класс — до 1 ч; II — до 1,5 ч; III — IV — до 2 ч; V — VI — до 2,5 ч; VII — до 3 ч; VIII — XI — до 4 ч. Чтобы не перегружать

учащихся домашними заданиями, их целесообразно строить по принципу «минимум—максимум». Задания-минимум обязатель­ны для всех. Задания-максимум не обязательны, рассчитаны на учеников, интересующихся предметом, имеющих к нему склон­ность.

В практике работы школы сложились следующие виды инст­руктажа при задавании уроков на дом: предложение выполнить таким же способом, каким выполнялись аналогичные работы в классе; объяснение способа выполнения задания на двух-трех при­мерах; разбор наиболее трудных элементов домашнего задания.

Дата добавления: 2015-03-31