К.Д. Ушинский

И.Ф. Гербарт

Я.А. Коменский

Рационализм.

Рациоцентрическая парадигма педагогики

Культура Нового времени и эпохи Просвещения (с XVII до начала XIX века) иначе ставит вопрос о том, кто задает человеку границы существования в этом мире: они устанавливаются не природой, как это делается в мире животных, и не Богом, как утверждают догматы христианства. Складывается представление о том, что границы человеческого существования устанавливаются самим человеком благодаря его разуму. Мысль о верховенстве разума (рационализм) во всех моментах человеческой деятельности пронизывает культуру и философию Нового времени и эпохи Просвещения. Вера в прогресс, в конечное торжество разума вызвала в это время развитие наук, светского образования, движение за просвещение народа.

В культуре и общественном сознании формируется некий образец «просвещенного европейца»: разумный человек, сознательно регулирующий свою систему отношений с миром и другими людьми, деловитый, практичный, принимающий образование как необходимую культурную норму. Этот идеал насаждается средствами искусства, философией и педагогикой как значимый для любого времени и любого народа. Развитие рациоцентрической парадигмы педагогики происходит в условиях становления особого типа культуры – европейской культуры и поэтому воплощает ее главные ценности.

Рассмотрим основные черты рациоцентрической парадигмы педагогики.

Научное познание ориентировано на истину, которая абстрактно существует в мире, независимо от человека. В философии господствует представление о том, что истина постигается путем логических доказательств и проверяется опытом, поэтому образование направлено на обучение логике последовательных операций и в научном мышлении и любой другой деятельности. Достаточно сравнить теоретические обоснования сущности процесса обучения у великих дидактов XVII-XIX веков (например, Я.А. Коменского, И.Ф. Гербарта, К.Д.Ушинского), чтобы увидеть идею этапности последовательных, логически связанных «ступеней», по которым ученик следует от незнания к знанию:

а) «ступень ощущений»,

б) «ступень пояснений»,

в) «ступень упражнений».

а) «ясность»,

б) «ассоциация»,

в) «система»,

г) «метод».

а) «живое восприятие учебного материала»,

б) «сравнение и сопоставление полученных представлений и выработка предварительных понятий»,

в) «обобщение и приведение знаний в систему»,

г) «закрепление полученных знаний и навыков».

2. Образование носит отраслевой характер: оно организуется предметно, по аналогии с разделением наук по отраслям знания, разделением труда в промышленности и сельском хозяйстве. Практика образования стремится, чтобы каждой отрасли науки и культуры соответствовали специальные занятия в школе и чтобы проводились они в системе. «Вся совокупность научных занятий должна быть точно разделена на классы так, чтобы предыдущее повсюду пролагало путь последующему и возжигало для него свет», - писал Я.А. Коменский. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. В 2 т., Т.!. М., 1982. С. 337.

С развитием наук – к началу XIX века – в европейской педагогике сложились две точки зрения на проблему содержания школьного образования.

Теория «материального образования» (у истоков которой стоял Я.А. Коменский) отстаивала идею энциклопедизма: школа должна давать знания по основам всех наук. Сторонники этого подхода предлагали школам многопредметные программы, постоянно были озабочены необходимостью дополнять их новой научной информацией.

Теория «формального образования» (ее основоположник И.Г. Песталоцци) цели школьного обучения видел в развитии познавательных сил и способностей учащихся, в том, чтобы научить их мыслить и выражать свои мысли. Педагоги, стоявшие на этой позиции, главную ставку делали на обучение древним языкам (латынь, древнегреческий) и математике.

Существование этих двух дидактических теорий не только не расшатало основы рациоцентрической парадигмы, а, напротив, обогатило и укрепило их. Разделение труда в промышленности, обособление новых профессий потребовало в XIX веке организации классической и реальной школы.

К концу XIX века рациоцентрическая парадигма породила как самостоятельные модели образования «знаниевую («школу учебы») и «техническую» («школу труда») модели.

«Школа учебы» («книжная школа») доминировала в образовательной практике, но явно шла к своему кризису. Ее характерологические черты:

· преподается только книжное знание, имеющее слабое отношение к реальной жизни;

· ориентирована на «общее образование», то есть изучение основ всех наук: это рождает многопредметность, учебные планы «пухнут», учебные предметы изучаются параллельно, не связанно друг с другом;

· и учитель, и ученики работают по готовому образцу: единый учебный план – закон для «школы учебы»;

· всем ученикам на уроке дается одинаковое задание и строго запрещается общение, обмен информацией и взаимопомощь;

· подавляется индивидуальность ученика.

Но «школу учебы» делали жизнеспособными многие ее достоинства:

· глубокая разработка общетеоретических и частно-дидактических основ обучения выдающимися европейскими педагогами XVII-XIX веков;

· четкость организации учебного процесса, достаточная управляемость самой системы;

· полное соответствие ценностям рациоцентрической парадигмы педагогики.

«Школа труда» есть «организация школы, для которой важнее всего формирование характера». Кершенштейнер Г. Трудовая школа. М., 1918. С. 46. Ее главные идеологи и организаторы: в XIX веке – И.Г. Песталоцци, Г. Кершенштейнер, в XX веке – П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, С. Френе. Являясь противоположностью «школы учебы», эта модель не разрушала основ рациоцентрической парадигмы, а, скорее, обогащала ее. «Школа труда» не готовит ремесленников или рабочих в прямом смысле. Она дает рациональную картину мира, которую ученик может использовать в своей будущей жизни (в той самой реальной жизни, от которой так была оторвана «школа учебы»). Характерологические признаки «школы труда»:

· стремление преодолеть многопредметность образования: содержание обучения организуется не по образцу отраслей наук, а по образцу отраслей производственной деятельности;

· в учебном процессе «книжное» знание серьезно потеснилось, уступив место самостоятельным наблюдениям учащихся, практической деятельности в лаборатории, мастерских, на пришкольном сельскохозяйственном участке: это своеобразные «детские исследования» на близком их интересам и конкретном материале;

· познание в учебной деятельности идет от практического действия к понятию, а не наоборот, как это делается в «школе учебы»;

· учитель не перестает быть главной фигурой учебного процесса, но он уже не просто просвещает, доносит до сознания детей книжные истины, но и показывает образец практической деятельности с этими знаниями;

· в учебном процессе нет «гегемонии» учебного плана, программы и учебника, и появляется некоторая возможность для творчества, как у детей, так и у учителя.

3. Рациоцентрическая парадигма педагогики открыто декларирует утилитарность образования - нацеленность на пользу, на подготовку ученика к дальнейшему обучению в вузе, к производству, к гражданской жизни успешного собственника. Поэтому в образовании организуется сложная система академической аттестации: от ежегодных экзаменов до испытаний «на зрелость», с вручением сертификатов и дипломов, подтверждающих способность их обладателей функционировать в рационально организованном обществе.

4. Педагог – доминирующий субъект образовательного процесса: он несет свет и разум и просвещает своего ученика, в обучении царит монолог учителя. Ученик только повторяет данное им, его познавательные возможности изначально воспринимаются учителем как слабые, недоразвитые, требующие педагогической поддержки и специальной коррекции. Даже в наше время, когда в учебном процессе используется компьютер, педагоги – носители рациоцентрической парадигмы, ставят ребенка в позицию неравенства с механической обучающей системой. Компьютер представляется обезличенным, но все же субъектом процесса обучения, носителем недоступного ребенку знания.

5. Главным открытием рациоцентрической парадигмы в области организации образования стала классно-урочная форма обучения. Она сложилась в практике работы учителей братских школ на рубеже XV-XVI веков. Теоретически обосновал ее и распространил в Европе великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592 – 1670). Обратим внимание на главные особенности классно-урочной формы обучения.

· Распределение учащихся примерно одного возраста по группам постоянного состава (классам).

· Четкое планирование учебной работы для каждого класса. В готовом учебном плане строго регламентируются учебные предметы и количество часов для их изучения. Учитель планирует свою работу по конкретному предмету на год, на учебную четверть, на отдельное учебное занятие.

· Основная единица организованных учебных занятий – урок. Он всегда строится на содержании одного предмета, длится строго определенное время (35-45 минут). Деятельность детей на уроке учитель организует фронтально, то есть одновременно всем объясняет, показывает, диктует, всех контролирует и оценивает. Учитель царит на уроке. Неслучайно Я.А. Коменский сравнивал его с солнцем, которое с высоты обогревает и освещает каждую травинку и букашку, его тепло и свет достается всем. Но ученики на уроке должны быть лишены всякого общения друг с другом и подчинены власти учителя, иначе механизм одновременности обучения перестанет работать.

Классно-урочная форма невероятно повысила производительность труда учителя: в начале XVII века один учитель обучал класс с составом до 100 и более учащихся. Именно классно-урочная форма оказалась очень продуктивной технологически и позволила развиваться массовой школе (раньше – начальной, а к концу XIX века и средней школе).

Попытками усовершенствовать классно-урочную форму обучения в контексте рациоцентрической парадигмы педагогики была Белл-Ланкастерская система и Маннгеймская система. Но классно-урочная форма до сих пор остается главным воплощением достижений рациоцентрической парадигмы в области образования.

6. «Образ ребенка». Ребенок в рациоцентрической парадигмы педагогики всегда рассматривается как объект действий педагога (взрослого), ибо только педагог – носитель разума, он знает ответы на все вопросы и может просветить. Педагогическая мысль уже на заре Нового времени рассматривала развитие ребенка, его взросление по апостериорной (аристотелевой) модели: ребенок – «tabula rasa», «чистая доска», на которой просвещенный взрослый наносит свои письмена знаний, пустой «сосуд», который следует наполнить богатством научной мысли, накопленной человечеством. В таком контексте возникает общественное убеждение, что заниматься науками надо с детства. Знания представлялись той ценностью, ради которой нужно с детства ограничивать свое свободное время, уезжать из родительского дома, даже голодать и терпеть лишения. Образование понимается как подготовка к будущей жизни, ради которой нужно жертвовать настоящим.

Процесс обучения в рациоцентрической парадигмы делить на «порции» в соответствии с годом обучения, этапом изучения темы, уроком. Это вызвало развитие в рамках педагогики специальной теории обучения (дидактики) и методик обучения отдельным предметам (частых дидактик).

Отношение к ребенку как к объекту образовательного процесса вынуждало учителя постигать законы управления его вниманием, мышлением, познавательной деятельностью. Педагогика активно ищет способы обучения детей разного возраста, пытается понять механизмы познавательной деятельности и активно обращается к логике и психологической науке.

7. Авторитарность – неизбежная черта образования в рациоцентрической парадигме. Педагог и ребенок занимают в образовательном процессе открыто ассиметричные позиции: взрослый навязывает ребенку цели обучения, содержание, регламентирует его время, принуждает следовать специальным предписаниям (уставу школы, правилам поведения, расписанию уроков).

Сам педагог также авторитарно управляется со стороны администрации школы, государственных чиновников. Учитель государственной школы – своего рода наемный работник. Его деятельность оценивается по итоговым оценкам его учеников, по их учебным достижениям. Это «продукт» его труда.

Таким образом, система образования в рамках рациоцентрической парадигмы всегда ориентирована на обучение, на умственное развитие, а не на социализацию и воспитание личности. Не случайно почти все педагоги, действующие в рамках рациоцентрической парадигмы, в центр внимания ставили проблему дисциплины, послушания. Именно эта особенность организации образования заставляла вводить в учебных заведениях классных наставников, классных дам и классных надзирателей.

Воспитание в рациоцентрической парадигмы организуется в поведенческой модели идентично с процессом обучения: «показать – объяснить – упражнять». Воспитатель предъявляет ребенку образец поведения (важную роль играет пример авторитетного взрослого человека, самого педагога), добивается, чтобы он осознал эту норму, оценил ее, выразил к ней свое отношение и применил в собственном поведении.

Такая технология воспитания позволяет управлять поведением ребенка: поощрять социально-положительные действия и пресекать социально-негативные. Именно поэтому в поведенческой модели воспитания так важны оценки в баллах (например, за прилежание и за поведение), очки в соревновании коллектива за право носить имя героя или великого человека.

Рациоцентрическая парадигма педагогики отстаивала убеждение, что образованного человека можно воспитать, если вооружить его основополагающими мировоззренческими концепциями, обоснованными наукой, обучить способам анализировать и соизмерять события, отыскивать аналогии в истории и в повседневной жизни, ориентироваться на идеалы.

Рациоцентрическая парадигма педагогики в наши дни побуждает человека в системе образования по-прежнему копить знания, интенсивно искать все новую и новую информацию. Но в условиях компьютерных коммуникаций и информационной революции это практически невозможно: современный человек все больше осознает, как неупорядочены и отрывочны его знания, как они быстро устаревают.

Французский социолог Авраам Моль назвал процесс образования в конце XX века «мозаичной культурой». Такое образование возникает у человека почти случайно, при просмотре телепередач, чтении прессы и Интернет-информации. «Совокупность его знаний определяется статистически; он черпает их из жизни, из газет, из сведений, добытых по мере надобности. Лишь накопив определенный объем информации, он начинает обнаруживать скрытые в ней структуры. Он идет от случайного к случайному, но порой это случайное оказывается существенным». Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973. С. 44.

Доктрина знания, которую отстаивает рациоцентрическая парадигма педагогики, не позволяет образованию по-настоящему выполнять свои функции в современных условиях.

Дата добавления: 2015-03-31