Общее определение. Формы обучения в социокультурном контексте

В философии понятие «форма» рассматривается как внутренняя организация содержания, то есть определенная упорядоченность, направленная на достижение совершенства, гармонии.

Понятие «форма обучения» определяет, каким образом должен быть организован процесс обучения. Традиционно в педагогической литературе формы обучения рассматриваются однозначно: выделяется «урок, как основная форма обучения», экскурсия, лабораторное занятие, факультатив, домашняя работа; применительно к профессиональному обучению рассматриваются лекция, семинар, консультация, производственная практика.

Но формы обучения нельзя представлять в виде простого перечисления. Они всегда существуют в определенном контексте, на определенном уровне устойчивых характеристик целостного процесса обучения, в связях с целями, содержанием, средствами и методами обучения. Правомерно выделять формы обучения в социокультурном, дидактическом и личностном контексте.

В социокультурном контексте форма обучения рассматривается как система педагогического взаимодействия участников учебного процесса, направленная на решение определенных целей обучения.

Именно способы взаимодействия в системе «учитель – ученик», в первую очередь, создают предпосылки для учебных достижений учащихся.

Форма обучения как социокультурная характеристика определяет типы учебных заведений и системы организации школ в различные исторические периоды развития культуры.

Исторически первой формой обучения является индивидуальная форма. В ней педагогическое взаимодействие строится как прямая связь между учителем и его учеником (рис.1).

Обучение в этой форме позволяет максимально учитывать познавательные особенности ученика, его интересы, способности, настроение. Поэтому индивидуальная форма обучения может обеспечивать весьма высокие результаты обучения в достаточно короткое время. Пример тому - репетиторство: интенсивное индивидуальное обучение, когда квалифицированный педагог может за несколько месяцев (и даже недель) привести в систему знания ученика по предмету за весь школьный курс.

Но индивидуальная форма обучения имеет серьезный «минус»: она очень затратна экономически, поэтому не может быть массовой. Кроме того, постоянное обучение ребенка наедине с учителем лишает его необходимого общения со сверстниками и затрудняет социализацию.

В Средние века в практике монастырских школ сложилась индивидуально-групповая форма обучения. Само название указывает на то, что педагогическое взаимодействие учитель по-прежнему строит с отдельным учеником индивидуально, но обучение происходит в группе (рис.2.).

Каждый ученик дожидается своей очереди, чтобы ответить учителю задание, выслушать замечания и получить новое задание. В такой группе все ученики были разного возраста и находились на разном уровне обучения, так как средневековая школа не определяла сроков, уровня обучения: учились столько, сколько позволяли способности и возможности родительского кошелька.

Очевидно, что производительность труда учителя в индивидуально-групповой форме обучения была довольно низкой, и массовая школа не могла развиваться, обучая детей в такой форме.

Классно-урочная форма обучения родилась в практике братских школ Чехии в XVI веке и теоретически была обоснована Я.А. Коменским. Педагогическое взаимодействие в классно-урочной форме строится как фронтальное (рис. 3).

Для организации обучения в такой форме создаются группы учащихся с постоянным составом – классы - на весь период обучения. Строго определяется время начала и завершения учебного года, продолжительность учебного дня, отдельного занятия. Каждый класс работает по единому годовому плану и программам, учебный день регламентируется расписанием уроков.

Основной единицей учебного процесса является урок, который посвящен одному определенному предмету. Учитель готовится к уроку, отбирая учебный материал и тренировочные задания в расчете на условного «среднего ученика». На этом условии и строится фронтальное взаимодействие с учащимися. Во время урока учитель обращается ко всем учащимся одновременно: объясняет у доски, демонстрирует достаточно различимые с разных мест класса иллюстрации, проводит диктант для письменной проверки изученного материала и др. Но оценивает учитель каждого ученика индивидуально.

Именно классно-урочная форма обучения стала основой развития массовой школы в Европе и до сих пор является самой экономичной. Только она позволяет одному учителю достаточно результативно обучать несколько десятков учеников (в XVII веке, во времена Я.А. Коменского, учителя братских школ учили до 100 и более учащихся в одном классе). Несомненным достоинством классно-урочной формы является обеспеченная ею четкая организация учебного процесса. Это всегда высоко ценила государственная власть: школа, работающая по заранее созданным учебным планам и программам, имеющая определенный режим и регламент, хорошо управляема и в полной мере является социализацирующим институтом государства.

Оставаясь до сих пор самой массовой формой обучения, классно-урочная форма «обнажила» свои существенные недостатки и проявила серьезные противоречия с запросами образования в XXI веке.

Фронтальные способы организации обучения, ориентация на мифического «среднего ученика» приходят в противоречие с индивидуальными особенностями учащихся, индивидуальным характером их познавательной деятельности. При фронтальном педагогическом взаимодействии в учебном процессе на уроке неизбежно «выпадают» как слабые, так и сильные ученики, нет возможности для личностного взаимодействия учителя и учащихся.

Фронтальное взаимодействие делает учителя неоспоримым «хозяином» учебной ситуации на уроке. Педагогическое воздействие от учителя к ученикам постоянно и императивно, а обратная связь в таком взаимодействии (от ученика к учителю) возникает только на этапах контрольных опросов. Поэтому учитель с трудом представляет себе «зону ближайшего развития» конкретного ученика, а чаще не представляет совсем.

Классно-урочная форма ограничивает (и даже игнорирует, запрещает) общение учащихся в учебной деятельности, их сотрудничество и взаимопомощь. Феномены «подсказок» и «шпаргалок» - это детище фронтально организованного обучения.

Жесткая структура содержания обучения, закрепленная календарно-тематическими планами, программами, едиными учебниками, затрудняет включение новой современной информации и способов деятельности в новых областях.

Временное пространство урока, ограниченное 45 минутами, в большей мере подходит для передачи вербальным (словесным) способом определенных «порций» готового знания и не позволяет организовывать познавательную деятельность учащихся проблемно-поисковыми методами.

Очевидность этих противоречий породила утверждение о кризисе классно-урочной формы обучения. Особенно остро проблема кризиса обсуждалась в начале XX века, и в качестве способов его преодоления в разных странах рождались формы обучения, пытавшиеся избежать самых серьезных недостатков классно-урочной формы.

Любопытно, что во времена развития массовой школы в Западной Европе (XVIII век) Англия не была знакома с классно-урочной формой обучения, и здесь возникла оригинальная форма фронтального педагогического взаимодействия, ставшая известной под названием Белл-ланкастерская система (или мониторная система).

Ее родоначальник – сэр Ланкастер, обуреваемый идеей организовать большую школу для детей бедняков, собрал в 1798 году в Лондоне более тысячи детей с фабричных окраин и начал учить их грамоте, обходясь без учителей. Священник Белль использовал эту систему в Индии (в Мадрасе), где служил в сиротском приюте для детей английских солдат. В 1811 году в Англии уже возникло «Национальное общество распространения образования среди бедных», которое организовало школы по системе Ланкастера и Белля.

В России на эту форму обучения обратило внимание правительство Александра I, увидев в ней дешевый способ устройства начальных школ для народа. В 1816 году для изучения белл-ланкастерской системы в Лондон были направлены четыре студента Главного педагогического института, но в России она не прижилась. Известно только, что ее использовали декабристы, отбывавшие ссылку в Сибири, для обучения грамоте крестьянских детей.

Как строится белл-ланкастерская форма обучения?

Вся масса учащихся (а их было всегда несколько сотен) делится на группы по 10 человек, на «десятки». В опыте Белля «десятки» формировались с учетом возраста детей: в одних были пяти-шестилетние, в других – семи-восьмилетние и т.д. Во главе каждой десятки учитель назначал «монитора» из числа более старших и смышленых учеников.

Помещение школы (как правило, арендовался большой сарай, амбар) представляло собой множество длинных столов со скамьями. За каждый стол усаживались две «десятки» учеников.

Занятия в школе начинались в 8 часов утра только с «мониторами». В течение двух часов учитель учил их тому, что они должны будут передавать учащимся своей «десятки». Учебников в такой школе не было, весь учебный материал заучивался со слов учителя. «Мониторы», приступая к своим «учительским» функциям, слово в слово повторяли то, что им говорил учитель. Сам учитель, прохаживаясь вдоль столов, осуществлял общий надзор за порядком и дисциплиной, поддерживал иерархию взаимоотношений «мониторов» и рядовых учащихся. Понятно, что в белл-ланкастерской форме можно было освоить только самые азы грамоты.

Мангеймская система – еще одна форма обучения, построенная на фронтальном педагогическом взаимодействии учителя с учащимися. Ее автор Йозеф Антон Зиккингер (1858-1930), немецкий педагог и реформатор школы. Эта система впервые была применена им в школах г. Мангейма, поэтому получила одноименное название (в западной педагогике начала XX века называть педагогические проекты именами мест, где они впервые применялись, было своеобразной традицией).

Й.А. Зиккингер, как и многие его современники, отчетливо осознавал один из главных недостатков массовой классно-урочной формы обучения – ее игнорирование индивидуальных особенностей учащихся. Он предложил, не разрушая основ классно-урочной формы, несколько дифференцировать учебный процесс с учетом различий в умственном развитии учащихся. В каждой учебной параллели школы создавались четыре типа классов с особыми программами и разным сроком обучения:

1) «основные классы» - для детей, имеющих «средние способности»;

2) классы «для малоспособных учащихся»;

3) «вспомогательные» классы для «умственно отсталых детей»;

4) «переходные» классы для наиболее способных учащихся, которые будут продолжать обучение в гимназиях и высшей школе.

Отбор детей в классы осуществлялся на основе психометрических обследований и характеристик учителей. Зиккингер полагал, что учащиеся «малоспособные» и «средних способностей» смогут, освоив программу своего уровня, переходить в классы с более высоким уровнем обучения.

Эта форма обучения в первые десятилетия XX века имела много сторонников не только в Германии, но и во Франции, Бельгии, Дании, Швейцарии, Польше. Однако в процессе ее более широкого применения, стало ясно, что «педагогический отбор» Й.-А. Зиккингера не только не внес начала индивидуализации в классно-урочную форму, а на деле оказался механизмом социальной селекции детей в образовании.

Попытки преодоления кризиса классно-урочной формы обучения в начале XX века вызвали к жизни многочисленные эксперименты, которые выстраивали педагогические «контуры» групповой формы обучения.

Педагогическое взаимодействие в этой форме обучения устанавливается специально организованной группой учащихся. Группа – не уменьшенная копия класса, а особое социально ориентированное объединение учащихся, построенное на их свободном общении и учебных интересах.

Одним из первых вариантов групповой формы обучения был «Виннетка – план». Название системы обучения происходит от названия местечка Уиннетка штат Мичиган в США, в школе которого она была впервые применена.

Автор этой системы американский педагог К. Уошберн был озабочен организацией индивидуального содержания и темпа обучения детей, но при сохранении основных атрибутов классно-урочной формы – постоянного состава учащихся классов и единой для всех основной программы.

Учебное время учащихся в системе К. Уошберна делилось на две части:

· до обеда дети занимались самостоятельно, изучали один и тот же программный материал, но каждый в своем темпе;

· после обеда учебная деятельность шла в группах по интересам, и учащиеся, осваивая предусмотренный программой учебный материал, учились работать сообща, соотносить свой темп с общим, делиться знаниями и умениями с товарищами.

Самым радикальным преобразованием классно-урочной формы с ее системой фронтального педагогического взаимодействия явился «Дальтон-план». Впервые эта система была применена в г. Дальтон штата Массачусетс в США. Ее автор педагог-экспериментатор Елена Паркхерст. В своей школе она строила обучение на трех основных принципах:

· свобода: ребенку предоставлялось право заниматься теми предметами, которые его интересуют сейчас, и тем материалом, который его захватывает; ему дана возможность свободного выбора источников информации, книг; места занятий, круга общения;

· самостоятельность: каждый ученик работает над учебной задачей самостоятельно, в своем темпе, в соответствии со своими способностями;

· сотрудничество: кроме индивидуальной работы, организуется «кооперация», то есть работа в группах (чаще разновозрастных, чего нельзя себе представить в классно-урочной форме), учащиеся вместе устанавливают правила работы, общения и поведения.

Учебный процесс в форме Дальтон-плана организуется следующим образом. Класс делится на группы по личному выбору самих учащихся.

С 8.45 до 12 после короткого «разъяснения в кругу», когда дети получают напутствие от учителя и выбирают себе задания, они работают в лабораториях (предметных кабинетах). Каждый ученик сам регулирует свое время и объем работы, для этого у него есть личная «подрядная карточка» (contract cart), где за каждую неделю фиксируется изученный материал по предмету. Учитель ведет свою «учебную карточку» на каждого ученика, где учитывается, когда и сколько времени он работал в его лаборатории.

С 12.00 до 12.30 – собрание учебных групп: обсуждение выполненных работ, обмен мнениями.

С 12.30 до 13.00 – отчеты групп перед учителем в предметной лаборатории.

С 13.00 до 16.00 – занятия спортом, художественным творчеством, ручным трудом.

Домашних заданий в такой школе нет. Один раз в месяц проводятся занятия по предмету для всего класса: учитель выбирает обзор основного содержания учебного материала в объеме месячного курса или проводит конференцию по особенно трудным темам.

Дальтон-план был очень популярен в начале XX века не только в США и Западной Европе, но и в Советской России. В старших классах городских школ в 1920-х годах, использовался так называемый лабораторно-бригадный метод. Это не что иное, как приспособленный к российской действительности Дальтон-план. Широкого применения он не получил, так как требовалось организовать в школах систему предметных лабораторий. Кроме того, итоги учебной работы по каждому предмету подводились в форме отчета бригады (группы): учащиеся выдвигали для этого лучшего «специалиста» по предмету, а учитель по его ответу выставлял итоговую оценку всей бригаде. Для значительной части учащихся лабораторно-бригадная форма предоставляла возможности вообще не утруждать себя учебной работой, но учащиеся с определившимися познавательными интересами, напротив, получали условия для углубленного изучения интересующего предмета и для самообразования.

Сейчас Дальтон-план устойчиво востребован во многих странах Западной Европы (в Бельгии, Голландии, Германии, Швеции), прежде всего в начальной школе. Его неоспоримые достоинства как формы обучения:

· учащиеся работают спокойно и в своем темпе, «слабые» всегда могут рассчитывать на индивидуальные консультации учителя в лаборатории и на поддержку своей группы, а «сильные» имеют возможность под руководством учителя оторваться от общей программы и углубиться в предмет;

· учащиеся чувствуют себя в такой системе более свободно, чем на уроке, здесь царит атмосфера доброжелательных отношений и серьезного труда, нет необходимости в прямом авторитарном дисциплинировании;

· учащиеся учатся ценить время, планировать свою работу, осваивают опыт самостоятельной учебной деятельности.

Но, к сожалению, знания учащихся, работающих в школе по форме Дальтон-плана, в результате оказываются фрагментарными. Сказывается излишняя ориентация этой системы на интересы детей и условия их выбора. Поэтому старшая средняя школа, задача которой – подготовить выпускников к поступлению в вузы, эту форму обучения не использует.

Кооперативная форма обучения. Эта форма обучения строится не только как педагогическое взаимодействие учителя и учащихся, но и как учебное взаимодействие учащихся друг с другом, как их организованное сотрудничество.

В отечественной педагогике в последней четверти XX века эту проблему разрабатывали З.И. Васильева, М.Д. Виноградова, С.И. Иванова, В.В. Котов, Х.Й. Лийметс, И.Б. Первин и др. В 1970 – 1980 годах в советской дидактике эта форма обучения именовалась «коллективное обучение».

Современная дидактика рассматривает обучение как социальный процесс, основанный на межличностном взаимодействии учителя и учащихся, на их общении и кооперативном сотрудничестве.

Кооперативная форма обучения строится на основе организации учащихся в кооперативные группы. Кооперативная группа может иметь различный состав, и ее размер в значительной мере определяет характер учебного взаимодействия учащихся.

1. Групповая работа в парах (группа из двух человек).

Парная работа учащихся использовалась еще в школах ордена иезуитов. Основатель ордена иезуитов Игнасий Лойола (1491-1556) явился и создателем уникальной школьной системы, с особой дисциплиной и очень высоким качеством подготовки религиозных деятелей и светских интеллектуалов, будущих дипломатов, законодателей, миссионеров.

В школе иезуитов каждому ученику назначался его «соперник», и они составляли своеобразную противоборствующую пару. Ученикам школы иезуитов внушалось, что самое почетное достижение – это уловить ошибку своего соперника, уличить его при свидетелях, превзойти его и удовлетворить свое честолюбие.

Такая технология парной работы давала не только учебный результат, но и выстраивала особую философию жизни, особую нравственность иезуита, который готов был к осуществлению своей цели идти против любой альтернативы, всегда находить и уничтожать противника.

Современная педагогика предлагает строить парную работу не на механизме противодействия и соперничества, а на механизме кооперации (рис. 5).

Работа в паре как кооперативной группе предлагает взаимодействие учащихся как «соавторов», например при решении общей задачи, при подготовке к сочинению. Или это может быть работа в «режиме интервью»: каждый член пары по заранее изученному материалу готовит вопросы и интервьюирует своего товарища, потом они меняются ролями. Наконец, это может быть последовательный пересказ друг другу определенной части учебного материала. В такой маленькой группе невозможно бездельничать и долго ссориться, здесь активно набирается опыт кооперации.

2. Групповая работа в «тройках» (учебная триада).

С появлением третьего человека межличностное взаимодействие в группе усложняется: возникает соблазн «дружить» вдвоем против третьего. Но эти отношения обогащает более сложный опыт поиска решений внутри группы (рис. 6).

Каждый член «тройки» может выполнять свои учебные задания (их учитель предлагает под символами «А», «В», «С»), потом задания обсуждаются и проверяются в определенной последовательности, которую определил учитель, маркируя задания символами. Здесь легко обнаруживается склонность учащихся к лидерству, их разногласия по поводу контроля и оценки.

3. Групповая работа в «четверках» (учебный «квартет»).

В такой группе межличностные связи меняются: появляется возможность выбирать себе партнера и работать двумя парами. Пары могут меняться при смене учебных заданий или могут побуждаться к соревнованию друг с другом и к взаимной проверке (рис.7).

4. Групповая работа в «пятерках» (учебные «звездочки») (рис.8).

По мнению многих исследователей и учителей–практиков, это - оптимальный состав кооперативной группы. В группе из пяти человек появляется возможность ввести определенные организующие роли, выполняя которые, учащиеся включаются в продуктивное общение, сотрудничают, и их познавательная деятельность активизируется. Это своеобразная модель хоккейной команды, где у каждого игрока свою функция, а все вместе добиваются общей победы.

Выделяются следующие основные роли, обеспечивающие сотрудничество учебной группы:

«Организатор» (командир «звездочки», капитан команды и т.п.) - помогает учителю организовывать работу группы, следит за выполнением инструкций к заданиям, устанавливает очередность высказываний членов группы, задает уточняющие вопросы.

«Инициатор» - помогает членам группы в поиске нужной для выполнения задания информации, делится своими знаниями, высказывает свои аргументы при обсуждении, заражает товарищей эмоциональным подъемом.

«Регистратор идей» - фиксирует работу всех членов группы, записывает их высказывания и мнения, группирует их, устанавливает связи, подводит итоги, делает выводы.

«Деструктор» - это роль сомневающегося скептика, который требует объяснения отдельных вопросов, «запутывает» товарищей и провоцирует их на поиск новых доказательств.

«Контролер» - входит в контакт с учителем (получает особые «секретные» контрольные вопросы), проверяет, как члены группы усвоили новую информацию; он может по-новому сформулировать контрольный вопрос или потребовать доказательства правильности решения задачи.

При создании кооперативных групп следует учитывать:

· уровень учебных достижений учащихся по предметам,

· индивидуальный темп учебной работы,

· характер внеучебных интересов учащиеся,

· межличностные отношения.

Все это главные организационные параметры групповой работы. Но существуют еще базовые психологические механизмы, на которых строится сотрудничество в кооперативных группах.

· познавательная взаимозависимость между членами учебной группы (она утверждается путем установления групповой идентичности, когда группа выбирает себе имя, девиз, символику, песню, речевку);

· индивидуально-групповая ответственность (по существу, это первый признак коллективной взаимной ответственности: «один за всех и все за одного»);

· поддерживающее взаимодействие (специальная работа по формированию у учащихся опыта совместных переживаний и размышлений, сочувствия и взаимопомощи, дружеского доверия);

· социальные умения и навыки общения (развитие интереса друг к другу, принятие различий своих индивидуальностей, формирование умений разрешать конфликты, в том числе в творческой деятельности);

· рефлексивный групповой процесс (организация процесса осмысления событий в группе, обсуждение результатов деятельности, ситуаций противоречий и состязательности).

Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. С. 107-115.

Таким образом, в социокультурном контексте форма обучения обусловливается педагогическим взаимодействием следующих видов:

· «учитель – ученик» - индивидуальная форма;

· «учитель – класс» - фронтальная форма;

· «учитель – группа учащихся» - групповая форма;

· «учитель – группа – ученик» - кооперативная форма.

Дата добавления: 2015-03-31