Внушение или вызывание представлений

Из данных, богатых или ограниченных, важных или ничтожных, настоящего опыта вытекают представления, идеи, мнения о том, что не дано. Функция внушения или вызывания представлений не может быть создана воспитанием; поскольку она может благодаря известным условиям изменяться к лучшему и к худшему, она не может быть уничтожена. Многие дети пытались попробовать, нельзя ли "перестать думать", но поток представлений течет независимо от нашей воли, точно так же, как "наше тело чувствует, где бы оно ни находилось, согласно или наперекор нашей воле". Первоначально, по природе думаем не мы в смысле активной ответственности; мышление скорее нечто происходящее в нас. Только поскольку человек приобрел контроль над методом, по которому следует функция вызывания представлений и принял на себя ответственность за ее последствия, он может по праву сказать: "Я думаю так".

Функция вызывания представлений имеет различные виды (или измерения, как мы можем их обозначить), изменяющиеся в разных лицах, как сами по себе, так и в способе комбинации. Такие измерения представляют легкость или быстроту, объем или разнообразие и глубину или постоянство.

a) Обычное подразделение людей на блестящих и бесцветных первоначально основывается на быстроте или легкости, с которой представления следуют за появлением объекта или каким-либо происшествием. Как подразумевает метафора бесцветного и блестящего, некоторые умы непроницаемы, или, иначе говоря, они пассивно поглощают. Все, что представляется, теряется в однообразном мраке, который ничего не отражает. Но другие отражают или отбрасывают разными цветами все, что падает на них. Бесцветные не отвечают, блестящие отражают факт с измененными качествами. Для неподвижного или глупого ума нужна сильная встряска или толчок, чтобы побудить его к представлению; блестящий ум быстро и живо реагирует толкованием и представлениями на условия, за которыми следит.

Но учитель не должен определять глупости, или даже тупости, единственно на основании неотзывчивости на учебные предметы или на уроки в изложении учебника, или учителя. Ученик, признанный безнадежным, может быстро и живо реагировать на предмет, кажущийся ему достойным, как внешкольный спорт или какое-либо общественное дело. Действительно, учебные предметы могли бы заинтересовать его, если бы они были в другом контексте и изложены по другому методу. Мальчик тупой в геометрии, может оказаться достаточно сообразительным, когда примется за предмет в связи с ручным трудом; девочка, которой недоступны исторические факты, может быстро отвечать, когда дело идет об обсуждении характеров и поступков лиц, ей знакомых или героев. За исключением случаев физических недостатков или болезней, неспособность и тупость во всех отношениях бывают сравнительно редко.

b) Независимо от разницы у отдельных лиц в легкости и быстроте, с которой идея вызывается фактами, существует разница в числе или объеме возникающих представлений. Мы справедливо говорим в иных случаях о потоке представлений; в других — это слабые капли. Случается, что медленность ответа обуславливается большим разнообразием представлений, которые отталкивают друг друга и приводят к колебанию и сомнению, — между тем как живое и быстрое представление может настолько овладеть умом, что будет препятствовать развитию других. Недостаток представлений указывает на сухой и бедный ум; если это соединяется с большой ученостью, то получается педант или буквоед. Ум такого человека жестоко борется; он способен надоесть другим громадным запасом сведений. Он составляет противоположность человека, которого мы назовем зрелым, красочным, приятным.

Вывод, сделанный после рассмотрения нескольких альтернатив, может быть формально правильным, но у него не будет полноты и широты понятия, полученного путем сравнения большего разнообразия противоположных суждений. С другой стороны, представления могут быть слишком многочисленны и разнообразны для целей умственного навыка. Может возникнуть столько представлений, что человек потеряется, выбирая между ними. Он затрудняется прийти к определенному выводу и более или менее беспомощно блуждает между ними. Так много выступает pro и contra, одна вещь так естественно приводит к другой, что ему становится трудно решать в практических делах или делать заключение в теоретических вопросах. Существует такая вещь, как избыток мышления, когда деятельность парализуется множеством перспектив, возникающих в каждом положении. Или же самое количество представлений может быть враждебно установлению логических связей между ними, так как будет отвлекать ум от необходимой, но трудной задачи поисков реальных отношений, к более естественному занятию сплетения по данным фактам сети приятных мыслей. Лучшая привычка ума заключается в равновесии между недостатком и излишком представлений.

c) Глубина. Мы различаем людей не только на основании быстроты и обилия их интеллектуальной реакции, но также на основании той плоскости, на которой она происходит, — внутреннего качества ответа.

Мысль одного человека глубока, между тем как мысль другого поверхностна; один доходит до корня вещей, тогда как другой только слегка касается ее внешнего вида. Эта фаза мышления является, может быть, самой нетронутой из всех и менее всего может быть подведена под внешнее влияние в хорошую или дурную сторону. Несмотря на это, условия отношения ученика к предмету могут быть таковы, что заставляют его считаться с более существенными сторонами предмета или таковы, что побуждают его иметь дело с второстепенной его стороной. Общепринятые предположения, что если ученик думает, то всякая мысль одинаково хороша для его умственной дисциплины, и что цель учения — накопление сведений, — оба приводят к воспитанию поверхностной мысли на счет значительной. Ученики, которые в делах повседневного практического опыта обладают быстрым и точным пониманием различия между значительным и незначительным, часто в школьных предметах достигают такого пункта, где все вещи кажутся одинаково важными или одинаково неважными, где одна вещь может казаться настолько же истиной, как и другая, и где интеллектуальные силы тратятся не на распознание вещей, а на старания установить вербальную связь между словами.

Иногда медленность и глубина ответа тесно связаны. Нужно время, чтобы переварить впечатления и перевести их в действительные идеи. "Блеск" может явиться только осечкой. "Медлительный, но верный" человек, — будь то взрослый или ребенок, — тот, у кого впечатления оседают и накопляются, так, что мышление протекает на более глубоком уровне, чем при меньшем напряжении. Часто ребенка бранят за "медлительность", за "нескорый ответ", когда он тратит время на то, чтобы собраться с силами и действительно рассмотреть данную проблему. В таких случаях недостаточное предоставление времени и свободы приводит к привычке поспешных, но не обоснованных и поверхностных суждений. Глубина, до которой опускается сознание проблемы, сознание трудности, определяет качество последующего мышления; и всякий прием преподавания, который приучает ученика, ради успешного ответа или для яркого обнаружения заученных познаний, скользить по тонкой поверхности подлинных проблем, опрокидывает истинный метод воспитания ума.

Полезно изучать жизнь мужчин и женщин, которые в зрелом возрасте, повинуясь собственному призванию, совершают много хорошего, но которые в школьные годы считались тупыми. Иногда ранняя ложная оценка обусловливалась единственно тем фактом, что направление, в котором проявлялись способности ребенка, не было общепризнано в доброе старое время, как это было с интересом Дарвина к жукам, змеям и лягушкам. Иногда это обуславливалось тем фактом, что ребенок, занимаясь обычно более глубокими размышлениями, чем другие ученики или чем его учителя, не показывал себя с хорошей стороны, когда требовались быстрые ответы обычного сорта. Иногда это обуславливалось тем фактом, что природные приемы ученика сталкивались с приемами учебника или учителя, а метод последнего считался абсолютным критерием оценки.

Во всяком случае желательно, чтобы учитель избавился от представления, что "мышление" есть единая, неизменяемая способность; чтобы он признал, что это термин, обозначающий различные пути, которыми вещи приобретают значение. Желательно также изгнать родственное этому представление, что некоторые предметы по природе своей "интеллектуальны" и поэтому обладают почти магической силой воспитывать способность мысли. Мышление — нечто своеобразное, а не механический, готовый аппарат, который можно направить безразлично и по желанию на любой предмет, как фонарь может бросать свет как случится на лошадей, улицы, сады, деревья или реку. Мышление своеобразно тем, что различные вещи вызывают соответствующие им понятия, рассказывают свои собственные единичные истории и делают это совершенно различным образом у различных людей. Как рост тела происходит путем усвоения пищи, так рост ума происходит путем логического распределения материала. Мышление — не машина для изделия колбас, которая превращает все материалы безразлично в один годный для продажи товар: оно — способность следить и связывать воедино отдельные представления, вызываемые отдельными вещами. Соответственно этому всякий предмет, от греческого языка до стряпни, от рисования до математики, интеллектуален, если вообще может быть таковой, не по своему постоянному внутреннему строению, но по своей функции — по своей способности возбуждать и направлять серьезное исследование и рефлексию. Что для одного делает геометрия, то может сделать для другого работа с лабораторными приборами, искусство музыкальной композиции или ведение практического дела.

Дата добавления: 2015-03-31