Влияние общепризнанных целей и идеалов

Невозможно, конечно, отделить эти почти неуловимые условия от вышеизложенных пунктов, так как автоматическая ловкость и количество сведений являются идеалами воспитания, преобладающими во всей школе. Однако мы можем различить несколько направлений, как стремление оценивать воспитание с точки зрения внешних результатов, вместо развития личных склонностей и навыков. Идеал результата, как противоположность умственного процесса, каким этот результат достигается, проявляется как в преподавании, так и в нравственной дисциплине.

a) В преподавании внешний критерий проявляется в значении, которое придается "правильному ответу". Ничто, вероятно, не мешает так фатально сосредоточению внимания учителей на воспитании ума, как господство в их умах идеи, что главным является научить учеников правильно отвечать уроки. Пока эта цель преобладает (сознательно или бессознательно), воспитание ума является делом случайным и второстепенным. Не трудно понять, почему этот идеал пользуется таким успехом. Большое количество учеников, с которыми приходится иметь дело, и склонность родителей и школьного начальства требовать быстрого и обязательного доказательства успеха, содействуют его распространению. Знание предмета, а не детей, — вот единственно, что требуется для этой цели от учителей, и даже более, знание предмета в определенно предписанных и указанных границах, что поэтому очень легко приобрести. Воспитание, ставящее своим принципом развитие умственной постановки и методов учащихся, нуждается в более серьезной подготовке, так как требует сочувствующего и разумного проникновения в работу индивидуальных умов и обширного и всестороннего знания предмета, чтобы быть в состоянии выбрать и использовать то, что нужно, когда понадобится. Наконец, достижение внешних результатов есть цель, которая удобно укладывается в механику школьного управления — в отношении экзаменов, баллов, распределения по разрядам, наград и др.

b) По отношению к поведению, внешний идеал тоже имеет большое влияние. Согласование поступков с предписаниями и правилами является самым легким, т.е. механическим, принципом, которым можно пользоваться. В настоящее время в нашу защиту не входит точное указание, до каких пределов может доходить в воспитании ума догматическое воспитание или строгая приверженность к обычаям, приличиям и приказаниям старшего по социальному положению; но если проблемы поведения являются глубочайшими и самыми общими из жизненных проблем, то пути их разрешения имеют влияние, распространяющееся на все другие духовные стороны, даже наиболее отдаленные от прямого или сознательного нравственного рассмотрения. Действительно, глубочайшие стороны духовного строя человека определяются тем, как он относится к проблемам поведения. Если функция мышления, серьезного исследования и рефлексии сведена по отношению к ним до минимума, разумно ожидать большого влияния привычки мышления в менее важных вопросах. С другой стороны, привычки активного исследования и тщательного обсуждения в значительных и насущных проблемах поведения представляют лучшую гарантию, что и общий строй ума будет разумным.

Глава пятая. Значение и цель умственного воспитания: психологическое и логическое

1. Введение: значение логического

В предыдущих главах мы рассмотрели: (I) что такое мышление, (II) важное значение его воспитания, (III) естественные склонности, поддающиеся воспитанию, и (IV) некоторые из специальных препятствий, встречающихся на пути этого воспитания при школьных условиях. Теперь мы переходим к вопросу об отношении логики к целям умственного воспитания.

В широком смысле всякое мышление, приводящее к заключению, логическое, — безразлично, оправдается ли сделанное заключение или окажется ошибочным, т.е. термин логический покрывает как логически правильное, так и логически неверное. В более узком смысле термин логический относится только к тому, что, как доказано, с необходимостью вытекает из посылок, определенных в понятии и (или) самоочевидно истинных, или предварительно доказанных. Строгость доказательства является здесь синонимом логического.

В этом смысле только математика и формальная логика (может быть, как ветвь математики) строго логичны. Но логинеский употребляется и в третьем смысле, в одно и то же время и более жизненном и более практичном, — именно, как обозначение систематической заботы, отрицательной и положительной, для защиты рефлексии, чтобы она могла достигнуть наилучших результатов при данных условиях. Если бы слово искусственный ассоциировалось с идеей искусства, или уменья, достигнутого путем добровольного обучения (вместо того, чтобы вызывать идею поддельного и недействительного), мы могли бы сказать, что термин логический относится к искусственному мышлению.

В этом смысле слово логический является синонимом осторожного, основательного, не поддающегося обману мышления — мышления в лучшем смысле слова. Рефлексия перевертывает предмет с разных сторон и при разном освещении, так что не остается незамеченным ничего существенного — почти как перевертывают камень, чтобы посмотреть, какова нижняя сторона и что он покрывает. Глубокомыслие на практике значит то же, что заботливое внимание; занять ум предметом — значит обратить на него внимание, озаботиться о нем. Говоря о рефлексии, мы естественно употребляем слова взвесить, обдумать, обсудить — термины, подразумевающие известное деликатное и добросовестное взвешивание показаний за и против. Более узкие понятия: испытание, рассмотрение, соображение, просмотр, — термины, подразумевающие ближайшее тщательное исследование. Далее, мыслить, значит определенно связать вещи одну с другой, "соединить по две", как мы говорим. Аналогия с точностью и определенностью математических комбинаций дает нам такие выражения, как рассчитывать, считать, давать отчет, и даже самый — разум — ratio. Осторожность, основательность, определенность, точность, правильность, методичное построение, — вот черты, отличающие логическое от необдуманного и случайного, с одной стороны, от академичного и формального — с другой.

Не нужно доказательств, чтобы показать, что воспитателя касается логическое в практическом и жизненном смысле. Но, может быть, нужно доказательство, чтобы показать, что интеллектуальная (в отличии от моральной) цель воспитания — единственно и всецело логическая в этом смысле, именно образование осторожных, быстрых и основательных навыков мышления. Главным затруднением на пути признания этого принципа является ложное понятие отношения между психологическими склонностями индивидуума и его логическим развитием. Если признавать, как это часто делается, что последние не имеют внутренне ничего общего, то логическое воспитание неизбежно должно рассматриваться, как нечто чуждое, внешнее, нечто привитое индивидууму извне, так что нелепо отождествлять предмет воспитания с развитием логической способности.

Представления, что психология индивидуумов не имеет внутренней связи с логическими методами и результатами, придерживаются, как это ни странно, две противоположные школы в теории воспитания. Для одной школы естественное является первоначальным и основным, и ее тенденция — придавать мало значения определенному умственному воспитанию. Ее девизами являются свобода, самоопределение, индивидуальность, самопроизвольность, игра, интерес, естественное развитие и т.д. В своем увлечении индивидуальным складом и деятельностью она придает мало значения систематическим предметам преподавания, или изучаемому материалу, и понимает метод, как нечто состоящее из различных средств для поощрения и пробуждения, в естественном порядке развития, прирожденных свойств индивидуумов.

Другая школа высоко ценит значение логического, но считает природные склонности индивидуумов враждебными для логического развития. Она опирается на предметы преподавания, предметы уже определенные и классифицированные. В таком случае метод имеет дело со средствами, путем которых эти характеристики могут быть внесены в ум, по природе своей враждебный и сопротивляющийся. Отсюда ее девизы: дисциплина, обучение, принуждение, волевое или сознательное усилие, необходимость урочной работы и т.д. С этой точки зрения учение более, чем строение и навыки, воплощает логический фактор воспитания. Ум становится логическим, только научаясь применяться к внешним предметам преподавания. Чтобы достичь этого применения, предмет должен быть сначала аналитически разложен (учебником или учителем) на логические элементы; затем каждый из этих элементов должен быть определен; наконец, все эти элементы должны быть сгруппированы по порядку или по классам соответственно логическим формулам или общим принципам. Тогда ученик выучивает одно за другим определения и, постепенно прилагая одно к другому, строит логическую систему и, таким образом, сам проникается постепенно извне логической способностью.

Это описание станет понятнее благодаря примеру. Предположим, что предмет — география. Прежде всего, нужно дать ее определение, отделить от всех других предметов. Затем устанавливается и определяются один за другим различные отвлеченные термины, на которых основывается научное развитие науки — полюс, экватор, эклиптика, зоны, — от более простых к более сложным, которые из них образуются; затем более конкретные элементы объединяются в сходные ряды: континент, остров, берег, нос, мыс, перешеек, полуостров, океан, озеро, берег, залив, бухта и т.д. Считается, что, овладевая этим материалом, ум не только получает важные сведения, но, приспособляясь к готовым логическим определениям, общениям и классификациям, постепенно приобретает логические навыки.

Этого рода метод применялся ко всякому предмету, преподаваемому в школах, чтению, письму, музыке, физике, грамматике, арифметике. Рисование, например, преподавалось на основании той теории, что, так как все живописные представления являются комбинацией прямых и кривых линий, то проще всего заставить сначала ученика научиться рисовать прямые линии в разных положениях (горизонтальные, вертикальные, диагонали и разные углы), затем типичные, кривые, и, наконец, комбинировать прямые и кривые в разных перестановках, чтобы составлять действительные картины. Казалось, это давало идеальный "логический" метод, начиная с анализа элементов и правильно переходя к более сложным синтезам, причем каждый элемент при употреблении определяется и поэтому ясно понимается.

Даже не следуя этому методу в его крайнем выражении, немногие школы (особенно средние и высшие из элементарных) освободились от преувеличенного внимания к формам, которыми, предполагается, пользовался ученик, логически приходя к выводу. Считается, что существуют определенные ступени, расположенные в известном порядке, которые по преимуществу выражают понимание предмета, и ученика заставляют "анализировать" свое действие на основании этих ступеней, т.е. заучивать определенную рутинную формулу изложения. Достигая, обыкновенно, особенной высоты в грамматике и арифметике, этот метод проникает также в историю и даже в литературу, которые сводятся в таком случае, под предлогом воспитания ума, к "контурам", диаграммам и схемам деления и подразделения. Запоминая это притворное подражание и сухую копию логики взрослых, ребенок обыкновенно принужден заглушать собственное тонкое логическое движение. Усвоение учителями этого неправильного понимания логического метода, вероятно, больше, чем что-либо другое, содействовало утверждению плохой репутации за педагогикой, так как для многих "педагогика" именно и значит собрание механических, самоуверенных приемов для замены какой-нибудь железной внешней схемой личного умственного движения индивидуума.

Реакция неизбежно вытекает из бедности результатов этого специального "логического" метода. Недостаток интереса к ученью, привычка к невниманию и медлительности, прямое отвращение к умственному напряжению, зависимость от одной памяти и механической рутины с самой матой долей понимания учеником того, чем он занят, показывает, что теория логического определения, градации и системы не действуют на практике так, как это предполагалось в теории. Из этого произошла, как при всякой реакции, склонность впадать в противоположную крайность. "Логическое" считается вполне искусственным и внешним. Учитель и ученик одинаково должны от него отвернуться и работать над проявлением существующих способностей и склонностей. Преимущественное внимание к естественным склонностям и способностям, как к единственно возможному исходному пункту развития, является действительно полезным. Но реакция ошибается и поэтому неправильно направляет в том, чего она не признает и отрицает: присутствие подлинных интеллектуальных факторов в существующих способностях и интересах.

То, что принято называть логическим (именно логическое с точки зрения предмета) представляет в действительности логику зрелого воспитанного ума. Умение расчленять предмет, определять его элементы и группировать их в классы согласно общим принципам представляет логическую способность на высшей ступени, достигнутой после основательного воспитания. Ум, обычно проявляющий уменье подразделять, определять, обобщать и систематически воспроизводить, уже не нуждается в воспитании по логическим методам. Но нелепо предполагать, что ум, нуждающийся в воспитании, потому что не умеет производить этих действий, может начинать там, где останавливается опытный ум. Логическое с точки зрения изучаемого предмета является целью, завершением воспитания, а не исходным пунктом.

В действительности ум на каждой ступени развития имеет собственную логику. Ложное мнение, что, обращаясь к самопроизвольным склонностям и умножая материал, мы можем вполне обойтись без логических рассмотрений, объясняется невниманием к тому, какую большую роль в жизни ученика играет любознательность, вывод, экспериментирование и проверка. Поэтому оно очень низко ценит интеллектуальный фактор в самых непосредственных играх и занятиях индивидуума, — фактор, который один истинно полезен воспитанию. Всякий учитель, следящий за способами мышления, от природы проявляющимися в опьце ноц-' мального ребенка, без затруднения избежит отождествления логического с готовой обработкой материала, так же как представления, что единственная возможность избежать этой ошибки — не обращать внимания на логические соображения. Подобный учитель без труда увидит, что истинной проблемой интеллектуального воспитания является превращение природных способностей в опытные, проверенные способности, — превращение более или менее случайного любопытства и отрывочных представлений в состояния бдительного, осторожного и глубокого исследования. Он увидит, что психологическое и логическое не противоположны друг другу (и даже независимы друг от друга), но связаны как более ранняя и более поздняя ступени одного постоянного процесса нормального роста. Природная или психологическая деятельность, даже когда она не контролируется сознательно логическими соображениями, представляет собственную интеллектуальную функцию и целость; сознательная и намеренная ловкость мышления, когда она достигнута, становится привычкой или второй натурой. Первая уже логична по духу, последняя, представляя окрашенное расположение или состояние, психологично (или индивидуально) постольку, поскольку является таким всякий каприз, или случайный импульс.

Дата добавления: 2015-03-31