Обучения

Лекция 5.ЦЕЛИ ПРОЦЕССА ПРОБЛЕМНО-РАЗВИВАЮЩЕГО

О педагогическом целеполагании сказано выше (см). Здесь мы остановимся на вопросах разработки и постановки целей в процессе обучения. При разработке, постановке и формулировании целей учи­тель руководствуется учебными программами, в которых обозначены знания и умения, необходимые для усвоения учащимися, концепциями отечественного образования и конкретной школы, в которых приве­дена номенклатура целей развития, обучения, воспитания и сохранения физического и психического здоровья школьников.

Педагогическая реальность такова, что каждый учитель может осуществлять свою деятельность на двух уровнях: 1) совместной, кол­лективной; 2)индивидуальной. Как член коллектива, он решает общие задачи, добивается общих целей; работая же в с конкретными учащи­мися, он осуществляет свою индивидуальную деятельность и ставит, исходя из общих задач, частные цели. Поэтому педагогический колле­ктив должен прежде всего вырабатывать общие цели. Эти цели чаще всего отражаются в концепции конкретной школы и принимаются всем коллективом. Общие цели являются одним из главных факторов, опре­деляющих взаимную деятельность педагогов между собой, их дости­жение способствует целостности процесса. В практической индиви­ду­альной деятельности каждого учителя они трансформируются в част­ные цели — цели урока. Разрабатывая и формулируя их, педагог руко­водствуется определенными положениями. Рассмотрим их.

Современная дидактика расчленяет цель каждого урока на три подцели: обучения, развития и воспитания.

Цели обучения, предполагают, что учитель будет добиваться ус­воения учащимися знаний и изменений в сфере способов деятельности. В процессе проблемно-развивающего обучения учитель формирует зна­ния, научает способам деятельности — специальным (предметным) уме­ниям и навыкам (например, производить фонетический анализ слов, писать слова по определенным правилам, производить различные ма­тематические операции, владеть тем или иным инструментом и т.п.) и общеучебными умениями и навыками (интеллектуальным умениям — например вычленять признаки, сравнивать их, устанавливать причин­но-следственные связи, обобщать; организационным умениям — плани­ровать и организовывать свою учебную деятельность и т.п.) Овладение школьниками способами деятельности — важнейший результат обуче­ния, так как свидетельствует об их общем развитии.

Знание о целях проблемно-развивающего обучения будет непол­ным, если ограничиться только теми знаниями и способами деятель­ности, которым преднамеренно учил учитель. Необходимо, как совету­ют психологи (М.В.Зверева, Л.В.Занков и др.), пойти дальше и запла­нировать в целях обучения создание новых для ребенка, не встречав­шихся ему ранее ситуаций. В этих ситуациях учителю необходимо соз­давать для учащихся условия, в которых бы они обнаруживали новые, заведомо не изучавшиеся знания, решали бы новые незнакомые им за­дачи, обнаруживали бы способы деятельности, которым их не обу­чали. Иначе говоря, процесс проблемно-развивающего обучения уже в целях обучения прогнозирует развитие учащихся, причем оно не сво­дится только к усвоению знаний, способов деятельности, но и приво­дит к развитию, как появлению нового, не задававшегося прямо обуче­нием. Это одно из важных свойств проблемного обучения: способство­вать новообразованиям в психике ребенка, выходящим за рамки того, что ему преподавалось, и возникающего у него в результате самостоя­тельной переработки внешних воздействий. Поэтому цель обучения необходимо конкретизировать как минимум по трем уровням: 1)уро­вень усвоения знаний; 2) уровень овладения способами деятельности и применения их в сходной ситуации (по образцу); 3)уровень проявления и применения способностей в новой, неизвестной ситуации.

Выбор уровня целей обучения связан прежде всего с трудностями усвоения учебного материала школьниками. Простых элементов зна­ния, с которыми учащихся достаточно просто познакомить, очень ма­ло — в основном это знания более трудные, требующие для своего усво­ения применения в различных ситуациях. Поэтому не всегда на од­ном уроке оказывается возможным организовать усвоение материала до необходимого уровня. Так бывает, когда либо учебный материал очень сложен, либо уровень подготовленности учащихся недостаточен. В этом случае учитель может построить работу таким образом, что на первом уроке по данной теме учащиеся просто воспримут, познакомя­тся с изучаемым явлением, а на следующем уроке цель может видоиз­мениться: добиться усвоения изучаемого вопроса на уровне приме­нения знаний по образцу, в сходной ситуации. Далее цель следующего урока может ориентировать деятельность преподавателя и учащихся на более высокий уровень развития.

В общем виде можно предложить следующую номенклатуру фо­рмулировок целей обучения, пользуясь которой учитель конкретизи­рует цели урока, учитывая особенности класса.

Сформировать новое понятие на уровне....(указывается уровень усвоения); обеспечить усвоение учащимися закона (признаков, свойств и т. д.); обучить новому способу действия (указывается способ дейст­вия); устранить пробелы в знаниях (перечисляются какие конкретно); обобщить и систематизировать знания (называется раздел, тема); сфо­рмировать у учащихся представление о....; сформировать умение ви­деть связи между понятиями...; обучить учащихся выполнению задания по образцу; обучить переносу знаний в новую ситуацию; добиться ус­воения учащимися мировоззренческой идеи...; добиться от учащихся самостоятельного вывода...; оценить наличие у учащихся умений ре­шать задачи определенного типа (уровня) и т.д.

Конкретизация названных выше целей обучения необходима и во­зможна. Прежде всего следует учитывать требования учебной прог­раммы и стандарта образования, учитывать содержание и объем зна­ний и умений, которые должны усвоить учащиеся на данном уроке. Не­обходимо также учитывать наличный уровень знаний и умений уча­щихся, их отношение к учению, мотивы учения. Иначе говоря, цели обучения конкретного урока должны быть сопоставлены с объектив­ными возможностями учебного предмета, обеспеченностью педагоги­ческого процесса (дидактические средства, технические и наглядные средства обучения, межпредметные связи и пр.) и наличным уровнем развития мотивации учащихся и их обученности. Заметим также, что не обязательно ставить цели обучения на каждом уроке разные: возмо­жно достижение какой-то одной цели в течение нескольких уроков.

Используя разработанную Д.Толлингеровой таксономию (после­довательность) учебных задач, приведем примерную последователь­ность целей обучения, реализующих идею развития учащихся.

Цели обучения, предполагающие воспроизведение знаний: воп­росы на узнавание; задачи на воспроизведение фактов, понятий, дан­ных; примеры на воспроизведение определений, правил; задания на воспроизведение текста (стихов и пр.)

Цели обучения, предполагающие воспроизведение простых мыс­лительных действий (вычленение и сличение, описание и систематиза­ция фактов): задания на определение фактов (измерение, расчеты); во­просы на перечисление и описание фактов; задания на перечисление и описание процессов и приемов деятельности; задачи на анализ и син­тез; задачи на сравнение и различение; задачи на упорядочивание (классификация); задачи на определение отношений (причина, следс­т­вие, цель, средство, функция, способ и пр.); задачи на абстракцию, ко­нкретизацию, обобщение; решение простых заданий, предполага­ю­щих манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по прави­лу, формуле; задачи на доказательство.

Цели обучения, ориентирующие на формирование сложных мыс­лительных операций (аргументация, объяснение): трансформацию (пе­ревод, выражение знаков в словах); интерпретацию (объяснение смы­сла, значения и пр.); задачи на индукцию; задачи на дедукцию; за­дания на аргументацию (доказывание верности).

Цели обучения, предполагающие порождение определенных ре­чевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного ак­та (реферат, сочинение, оригинальный научный текст): написание со­чинений, рефератов (конспекты, тезисы, резюме); подготовка доклада, отчета; самостоятельные письменные работы, проекты и пр.

Цели обучения, направленные на развитие продуктивного мыш­ления (решение проблем): применение знаний на практике; решение проблемных ситуаций; целеполагание и постановка вопросов; задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпири­чес­ких данных; задачи на эвристический поиск на базе логического мыш­ления.

Рассмотренные последовательность целей может быть продуктив­но использована учителем для типологий целей и задач, она является средством целенаправленного прогнозирования процесса проблемно-развивающего обучения.

Номенклатура целей развития частично совпадает с перечнем об­щих целей, так как большинство элементов, составляющих различные сферы, может развиваться и совершенствоваться одновременно почти на каждом уроке. Отличие же частных целей (целей урока) от общих заключается в их большей детализации.

Приведем их примерную номенклатуру: формировать навыки поз­навательного мышления; формировать навыки творческого мышления; формировать навыки саногенного мышления и поведения; формиро­вать качества ума (сообразительность, гибкость, критичность, самос­тоятельность, экономичность); развивать познавательные процессы (внимание, воображение, память, восприятие); развивать мыслитель­ные навыки (вычленение, сличение, анализ, синтез, конкретизация, си­стематизация); формировать познавательные умения (умения задавать вопросы, формулировать проблему, выдвигать гипотезы, доказывать, делать выводы, применять знания); формировать умения и навыки уче­бного труда (возможные цели урока: добиться сформированности уме­ния работать с книгой, найти нужный материал в справочнике, соста­вить план параграфа, найти в тексте главную мысль, составить конс­пект, ответить на поставленные вопросы); развивать умения применять знания на практике (обучить навыкам: строить замысел работы, пла­нировать свою деятельность, пользоваться приборами и инструмен­та­ми, контролировать и оценивать результаты своих действий, прово­дить измерения, вычисления) и т.д.

Выше приведен лишь небольшой перечень формулировок частных целей развития. Он касается только одной, интеллектуальной, сферы. По другим сферам читатель должен разработать цели по аналогии. Выбор целей развития, как и целей воспитания, зависит прежде всего от степени сфомированности у учащихся тех или иных качеств. Пос­та­новка конкретных целей необходима как при планировании отдель­ного урока, так и на более длительные промежутки времени. При вы­боре целей развития педагогу необходимо учитывать особенности ра­звития психических качеств учащихся каждого класса. Вполне возмож­но, что при изучении одного и того же учебного материала в разных классах могут быть поставлены разные цели развития. Например, одна из целей урока физики по теме “Деформация. Виды деформаций.” в одном классе может заключаться в выработке навыка пользования при решении задач справочной литературой, а в другой, более развитой группе — в выработке умения самостоятельно составлять тексты задач и решать их.

В целом, постановка частных целей развития производится на ос­нове содержания учебного материала, возможностей урока, условий применения приемов и методов обучения, а также в значительной сте­пени исходя из актуальности, необходимости развития в данный пери­од тех умений и навыков, индивидуальных способностей, которые недо­статочно сформированы у учащихся и развитие которых намечено в общих целях, поставленных педагогическим коллективом.

Цели воспитания предполагают формирование у школьников свойств личности и черт характера. В психологии установлено, что сформировать какое-либо качество личности, черту характера в те­чение одного урока не представляется возможным. Воспитание лично­стных свойств требует длительного времени.

Поэтому правильней будет ставить цели воспитания не отдель­ных уроков, а отдельных частей учебно-воспитательной работы (полу­годия, года). Урок же, как наименьшая часть процесса обучения, обла­дает возможностями возбуждения актуальных состояний формиру­емых качеств личности, их стимулирования и подкрепления в сход­ных ситуациях. Например, одной из целей воспитания учащихся на уроках является формирование положительного отношения к учению, к изучению предмета. Добиться этой цели по отношению ко многим учащимся на одном-двух уроках практически невозможно. Как пра­вило, работа в этом направлении проводится систематически как в те­чение одного отдельного урока, так и в течение всего изучения опре­деленного курса. В зависимости от того, каково отношение учащихся к данному предмету, используются разнообразные педагогические сре­дства и формы воздействия: возможности учебного материала (напри­мер, занимательные факты, демонстрации явлений и пр.), методы и приемы обучения, соответствующие уровню подготовленности уча­щихся, оказание им помощи, индивидуальные задания и т.д. Важно отметить, что воспитание любого качества, любой черты характера должно проходить через следующие стадии: в о з б у ж д е н и е — п о б у ж д е н и е(подкрепление) — г е н е р а л и з а ц и я (С.Л.Рубинштейн). Поэтому и формулировки целей воспитания на конкретных уроках мо­гут приобретать соответствующее выражение: вызвать заинтере­сован­ность..., пробудить любознательность..., возбудить готовность решать задачи самостоятельно..., побуждать учащихся к активности..., закре­пить уверенность в... и т.п.

Цели воспитания предполагают формирование определенных от­ношений школьников к Родине (государству, обществу, природе; мес­ту, где родился; месту, где живешь), к другим странам, к окружающим людям, к себе, к знаниям, к труду, к профессии. В общем виде можно предложить следующую номенклатуру частных целей воспитания: вос­питывать чувство гордости к своему народу, к его истории и культу­ре; формировать бережное отношение к природе — народному достоя­нию; формировать привычки оказывать помощь товарищам в уче­нии, труде, повседневных делах, например, побуждать учащихся ока­зывать помощь, внимание поддержку друг другу при выполнении ла­бораторной, практической работы; развивать требовательность к себе и товарищам, например, формировать добросовестное отношение к выполняемому заданию, развивать привычку быть добропорядочным в различных ситуациях; воспитывать положительное отношение к знаниям, например, раскрыть смысл изучения нового способа действий для дальнейшей учебной или производственной деятельности; вос­пи­тывать привычки своевременного выполнения любой нужной работы, воспитывать ответственность за свои действия и поступки; развивать культуру речи и письма, организации своего рабочего места и др.

Чтобы достичь на уроке целей воспитания, учителю необходимо ориентироваться в эталонных целях, задаваемых обществом и концеп­цией школы, трансформировать эти цели в промежуточные (на месяц, полгода, год) и затем в цели урока. При этом важно обратить внима­ние на психологические закономерности формирования качеств лич­ности, в соответствии с которыми следует вести целенаправленную работу по воспитанию школьников.

Заканчивая рассмотрение целей процесса обучения отметим, что при их выборе и достижении необходимо учитывать следующие требо­вания:

• формулировки целей должны быть конкретными. Например, вместо цели “познакомить учащихся со свойствами пластмасс” лучше сформулировать такую цель: добиться понимания учащимися физиче­ских и химических свойств пластмасс;

• цели должны быть реально достижимыми при данных условиях. Очевидно неправильно намечать такие цели отдельного урока или внеклассного мероприятия, как “сформировать мировоззрение”, “вос­питать ответственное отношение к учению”, “развивать ту или иную сферу”. Такие цели достигаются, и то не всегда, в течение длительного времени;

• цели должны быть реальными. Учителю необходимо постоянно соотносить цели, свои возможности и уровни развития и воспитан­ности учащихся;

• необходимо учитывать и то, что выбор целей должен быть своев­ременным. Для этого важно знать особенности развития сфер школь­ника, его личностных качеств в определенные возрастные периоды;

• полезно принять во внимание и тот факт, что человек одновре­менно не может стремиться к двум целям, как не может одновременно идти по разным направлениям, по разным дорогам. Педагогические воздействия носят целостный характер: невозможно сначала обучать, потом развивать, далее воспитывать. Точно также индивидуальность и личность школьника не формируются по частям, так как они цело­стны. Поэтому учитель ставит всегда одну комплексную цель предпо­лагающую достижение в единстве целей обучения, воспитания и раз­вития. Отсюда следует очень важное требование к постановке этих це­лей — все они должны быть согласованы между собой, непротиворе­чивы.

Одновременная постановка несогласованных между собой целей чревата для учителя ошибками в деятельности. В этом случае часто происходит подмена цели истинной целью ложной. В.И.Слуцкий вы­деляет ряд ложных педагогических целей. Например, многие учителя активно и целеустремленно добиваются контакта, взаимопонимания с классом; но, добившись его, прекращают воспитательную работу, счи­тая, что достигли цели и теперь им остается только наслаждаться дос­тигнутым. Здесь цель истинная — счастье ребенка подменяется целью ложной — своим удобством. К ложным целям можно отнести стрем­ление сделать детей послушными орудиями в руках взрослых; развле­чение детей; стремление вызвать интерес детей, чтобы как-то “продер­жаться” на уроке а не для того чтобы его формировать и др. Вообще отличительная черта любой ложной цели, — отмечает Слуцкий, — та, что ее можно довольно быстро достичь, тогда как цель истинная (долг перед детьми) остается всегда, каких бы успехов ни достиг педагог.

Это не значит, конечно, что воспитание процесс бесконечный, но в том, что касается именно детей, конец имеют фактически только от­дельные воспитательные действия, например, решение каких-то конк­ретных педагогических задач; процесс же воспитания в целом здесь действительно бесконечен.

Лекция 6. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Содержание образования — один из компонентов учебно-воспита­тельного процесса. Под содержанием образования часто понимают систему знаний, умений и навыков. Но не только они составляют об­разование. Содержание образования включает общее развитие и соци­альный опыт, накопленный человечеством. Образованный человек — это человек знающий, развитый и воспитанный. Каким должно быть содержание образования? Чему надо учить школьников? Что разви­вать и воспитывать? История школы и педагогики показывает, что при решении этих вопросов допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения, воспитания и ра­звития. Так, большинство современных школ направляют свои уси­лия на то, чтобы предоставить учащимся для одновременного изучения как можно больше предметов, а это увеличивает объем информации, вы­зывает перегрузку учащихся и не способствует их общему развитию. Многие школы нового типа, ориентируясь на тот или иной вуз вводят содержание образования пропедевтического характера, отражающее специфику вуза, но в то же время не отвечающее интересам части уча­щихся. Часто за счет углубления различных предметов предполагается подготовить “исследователя-энциклопедиста”, “широкообразованно­го естественника”, “гуманитария-краеведа”. Поэтому содержание об­разования то отстает от современного состояния науки, то оказывает­ся перегруженным, то искажает характер формирования школьника.

Все это требует обстоятельной разработки научно-педагогических основ содержания образования. В истории педагогики наиболее извес­тны теории формального и материального образования?

Сторонники теории формального образования (17-20 вв — Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) считали, что источником знаний является разум, поэтому лучшим средством развития мышления учащихся яв­ляется изучение языков, особенно древних — латинского и греческого, а также математики. Отсюда так называемое “классическое” образо­вание.

Сторонники теории материального образования (18-20 вв. Спенсер, Гексли и др.) считали, что источником знаний является опыт, поэтому необходима подготовка людей, обладающих основательной естествен­нонаучной и практической подготовкой. Критерием отбора содержа­ния образования служит степень его утилитарной пригодности для жи­зни и практической деятельности учащихся в будущем. Отсюда так на­зываемое “реальное” образование.

В связи с этим существовали и существуют классические и реаль­ные гимназии, лицеи, школы и училища. Это говорит о том, что прин­ципы этих теорий до сих пор находят свое применение. И в то же время эти теории постоянно подвергаются критике за свою односторонность (К.Д.Ушинский, Н.А.Добролюбов, Ю.К.Бабанский, И.Ф.Харламов). Односторонность названных подходов заключается в том, что ими абсолютизируются отдельные аспекты образования. Нельзя отрывать мышление от знаний, но в то же время знания не должны быть домини­рующей целью школы: целью является сам ребенок, а знания должны стать средством его развития. Школа должна не только обогащать зна­ниями, но и развивать индивидуальные способности детей.

Широкое распространение в зарубежной педагогике, особенно американской, получили прагматические (pragma — действие, практи­ка) идеи по вопросам содержания образования (Джон Дьюи, У.Кил­патрик): необходимо положить в основу школьного образования раз­витие практического опыта детей, вооружить их прикладными умения­ми и навыками в различных видах деятельности. Эта концепция не по­лучила поддержки, так как несмотря на явную привлекательность ее для развития самостоятельности детей, она не способствует должному уровню научного образования.

В педагогике существует принцип: связи школы с жизнью общес­тва. Но должен быть принцип связи школы с жизнью р е б е н к а. Аб­солютизация первого принципа привела к так называемому социо­центрическому — ущербному виду мышления (во главу угла ставятся только интересы государства, общества). Критерии отбора содержания образования должны включать не только потребности общества, но и потребности индивида. Содержание образования рассматривается как педагогическая модель обращенного к школе социального заказа. Но необходимо учитывать и потребности человека в образовании для его существования. Нужно учитывать обе позиции. Рассмотрим их.

Во-первых, осуществляемое в процессе обучения содержание обра­зования призвано обеспечить передачу и освоение подрастающим по­колением социального опыта старших поколений, содержания социа­льной культуры для дальнейшего развития усвоенного опыта. Уста­новлена (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) неправомерность ограничения со­циального опыта суммой знаний, подлежащих усвоению. Этот опыт включает в себя четыре элемента, каждый из которых представляет специфический вид содержания образования:

• знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах дея­тельности;

• опыт осуществления известных способов деятельности;

• опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, требующих самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирование новых способов деятельности на основе уже известных;

• опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятель­ности человека, его проявление в отношении к окружающему миру.

Во-вторых, осуществляемое в процессе обучения содержание обра­зования призвано обеспечить индивидуальный способ существования человека: способствовать развитию у него всех основных сфер и дол­жно включать:

• систему педагогических средств, направленных на развитие ин­теллектуальной и других сфер;

• систему педагогических средств, способствующих адаптации молодого человека, его свободе (автономности) и интеграции с об­ществом, то есть способствующих процессу социализации личности.

Каждый учебный предмет должен вносить свой вклад в овладение всеми названными элементами.

Формирование содержания общего среднего образования в соот­ветствии с высказанными выше теоретическими соображениями долж­но удовлетворять следующим требованиям:

• соответствие социальному заказу общества;

• соответствие потребностям учащихся;

• соответствие критериям отбора содержания образования (науч­ная и практическая значимость, соответствие содержания возрастным возможностям школьников, соответствие объема содержания имеюще­муся времени, соответствие содержания имеющейся учебно-методи­че­ской и материальной базе).

В соответствии с “Законом Российской Федерации об образова­нии” (статья 7) в нашей стране вводятся образовательные стандарты (начальной, средней, высшей школы). Стандарт образования является федеральным нормативным документом, определяющим в обязатель­ном порядке:

• минимум содержания основных образовательных программ;

• максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

• требования к уровню подготовки выпускников школы.

Необходимость создания стандарта подсказана изменениями, ко­торые происходят в настоящее время в обществе и в сфере образо­ва­ния. Наличие четко определенных стандартов позволяет каждому учи­телю, ученику и родителю оценить уровень образованности ребенка, независимо от того, в каком типе школы он обучался.

Стандарт образования призван обеспечить учащимся равные воз­можности для получения образования, стимулировать достижения ка­ждым из них более высокого результата и на этой основе индивидуа­лизировать обучение. Являясь государственной нормой образован­но­сти, стандарт отражает общественные цели и учитывает потребности гражданина в образовании.

Стандарт предостерегает от ошибок, которые могут допустить школы, получившие в настоящее время право на автономность. В чем эти ошибки?

Известно, что в Вузы поступает около трети выпускников школы. Реагируя только на этот факт во многих зарубежных школах вводилась система предметов по выбору: можно было снизить требования к “не­вузовским” учащимся. Результат получился угрожающим: снижение общего развития учащихся и уровня их общеобразовательной подгото­вки. Вторая ошибка заключается в том, что усиливая гуманитарный аспект содержания образовании, школы, в то же время, меньше уде­ляют внимания основам наук. В результате произошло снижение физи­ко- математической подготовки учащихся.

Чтобы избежать названных и других ошибок при отборе содержа­ния образования, стандартом образования предусмотрено:

• выделение ядра образования, обязательного для всех школ; уси­ление значимости гуманитарных аспектов содержания образова­ния; сохранение внимания к естественно-математическому циклу пред­ме­тов; усиление внимания к развитию школьников; ориентация содер­жания образования на общечеловеческие ценности.

Все вышеприведенные акценты образовательного стандарта опре­деляют ориентацию планируемых результатов не только на предмет­ные знания и умения, но и на такие важные для характеристики выпу­скника школы параметры, как общее развитие, сформированность уче­бной деятельности, коммуникативные умения, культура поведения, ус­воение этических норм и др. В связи с этим в стандарты введены тре­бования, показывающие уровень воспитанности выпускника каждой ступени школы.

Выполнение школьниками требований стандартов свидетельствует о достижении ими необходимых знаний, умений, навыков, о достиже­нии определенного уровня развития основных сфер и сформирован­но­сти ценностных ориентаций, обеспечивающих:

• адаптацию к окружающей природной и социальной среде;

• овладение разными видами деятельности;

• сформированность личностного отношения к окружающему ми­ру и усвоение этических норм;

• определенный уровень общей эрудиции.

Таким образом, содержание образования, определяемое стандар­том, позволяет формировать не только предметные знания и умения, но и качества, определяющие развитие индивидуальности и социализа­цию личности школьника.

Представление стандарта школьного образования содержится в базисном учебном плане, который обязателен для использования всеми общеобразовательными учреждениями России. В 1993 году приказом Министерства образования РФ рекомендован для использования Ба­зисный учебный план общеобразовательных учреждений, часть кото­рого приводится ниже.

Таблица 1

Базисный учебный общеобразовательных учреждений России

(V-XI классы)

Образовательные области	Количество часов в неделю в классах
	V	VI	VII	VIII	IX	X	XI
Русский язык как государ­ственный Языки и литература						-	-
Искусство					-	-	-
Общественные дисциплины Естественные дисциплины
Математика
Физкультура
Технология
ВСЕГО:
Обязательные занятия, занятия по выбору
Обязательная нагрузка учащегося
Факультативные, индивиду- альные и групповые занятия
ИТОГО:

В структуре учебного плана выделяются:

а) инвариантная часть (ядро), обеспечивающая приобщение и к об­щекультурным и национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам;

б) вариативная часть, обеспечивающая также индивидуальный ха­рактер развития школьников, учитывающая их индивидуальные и лич­ностные особенности.

Инвариантная и вариативная части не являются полностью неза­висимыми. Они пересекаются. В результате в учебном плане любого общеобразовательного учреждения выделяются три основных вида учебных занятий:

• обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего сред­него образования;

• обязательные занятия по выбору учащихся;

• факультативные занятия.

Общая структура учебного плана отражает существенные стороны личности, особенности ее формирования и детерминируется разделени­ем образования на фундаментальное (общенаучное и общекультурное) и технологическое; теоретическое и практическое; инвариантную и ва­риативную его составляющие. План включает представление содержа­ния образования как целого, то есть не сводится к описанию отдельных учебных предметов, а включает функционально полный набор об­ра­зовательных областей. Построение стандарта по образовательным областям, а не по конкретным учебным предметам открывает воз­мо­жности для создания разнообразных учебных планов с альтерна­тив­ным набором предметов, а также обеспечивает внутри и межпред­метные связи. Например знания о человеке (в начальной школе) могут быть предметом изучения на уроках родного языка, окружающего ми­ра, природоведения или специального курса “Человек”.

В практике общего среднего образования используется несколько видов учебных планов. Базисный план служит основой для разработки региональных и рабочих учебных планов школы. Региональный учеб­ный план разрабатывается региональными органами управления обра­зования и носит рекомендательный характер. Учебный план школы (общеобразовательного учреждения) разрабатывается на основе базис­ного и регионального учебных планов на длительный период и отра­жает особенности конкретной школы.

В учебных планах выделяется федеральный, национально-регио­нальный и школьный компоненты.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного обра­зования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общекультурного и общегосудар­ственного значения.

Национально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов нашей станы в лице субъектов Федерации и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеоб­разие культуры.

Школьный компонент (обязательные занятия по выбору, факуль­тативные занятия) отражает специфику конкретного образовательного учреждения, позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реали­зо­вывать образовательные программы и учебные планы, что в соответст­вии со статьей 32 Закона “Об образовании”, является исключительной прерогативой образовательного учреждения.

Как видим, современные учебные планы школы разрабатываются на местах и их разработчикам полезно знать следующие их характе­ристики:

• г и б к о с т ь: предполагает включение в учебный план нес­ко­льких самостоятельных, относительно независимых курсов учебных дисциплин;

• и н т е г р а ц и я: предполагает интегрирование смежных пред­метов (физика, астрономия, история их открытий; математика и ин­форматика и т.д.);

• д и ф ф е р е н ц и а ц и я: включает различные варианты блоков учебного плана, варьирования состава предметов и времени на их изу­чение, введение свободно выбираемых предметов, факультативов;

• у н и ф и к а ц и я: содержание и объем отдельных учебных пред­ме­тов разрабатывается в зависимости от функционального их назна­чения для определенных профилей;

• г у м а н и з а ц и я: ориентация на знания не как на самоцель, а как на условие для развития ребенка. Предполагает разные уровни ус­воения отдельных предметов.

Учащийся в любой школе может получить образование, соответ­ствующее одному из следующих уровней:

• б а з о в ы й уровень — это образование, соответствующее мини­мальному стандарту общего среднего образования, осуществляемого по государственным программам;

• п о в ы ш е н н ы й уровень — это образование, превышающее ми­нимальный стандарт среднего образования и соответствующее уровню требований, обеспечивающих поступление в вуз;

• п р о м е ж у т о ч н ы й уровень — это образование повышенного уровня по предметам профилирующего направления и базового уровня — по остальным предметам.

Минимальный образовательный стандарт определяет запас зна­ний и умений, обеспечивающий выпускникам школы возможность вес­ти достойную и успешную жизнь в обществе.

В образовательный стандарт входит перечень сведений и умений по каждому учебному предмету, обязательный для усвоения учащими­ся. Этот перечень периодически пересматривается и при необходимос­ти изменяется. Учитель не имеет права требовать, чтобы учащийся ов­ладевал знаниями и умениями за пределами образовательного стан­дарта, если учащийся не избрал его предмет в рамках альтернативной образовательной программы.

На основе минимального образовательного стандарта разрабаты­ваются альтернативные программы по профильным направлениям. Альтернативные программы представляют собой набор средств обуче­ния и требований, выполнение которых необходимо для продолжения образования по этим направлениям в Вузе.

Минимальное общее среднее образование не гарантирует про­должения образования в Вузе, но является обязательным для овладе­ния рабочими профессиями и достаточным для включения в трудовую жизнь. Максимальное общее среднее образование гарантирует возмож­ность продолжения образования в Вузе по одному из выбранных про­филей обучения. Требования к уровню подготовленности школьников, успешно завершивших максимальное общее образование, определяют­ся уровнем требований к абитуриентам соответствующих Вузов.

Выпускник школы должен иметь необходимый уровень развития всех основных сфер человека.

Единая основа учебных планов всех ступеней общеобразователь­ной школы представляет собой осуществление принципа преемствен­ности, в силу которого основные изучаемые единицы содержания по­лучают в дальнейшем свое развитие и обогащение.

В основной школе, по окончании которой учащиеся впервые получают право выбора профессии, им предоставляется возможность попробовать свои силы в разных видах деятельности и областях зна­ния. На этой ступени получает развитие дифференциация обучения, ко­торая, однако, не затрагивает базового ядра учебных курсов, единого для всех школ страны. Таким образом, основная школа еще не является профильно дифференцированной.

Базисный план полной средней школы включает в себя тот же набор образовательных отраслей, что и базисный план основной шко­лы. Однако старшая ступень строится по принципу профильной диф­ференциации. Обязательные занятия по выбору достигают максималь­ного объема.

На уровне школьного образования дифференциация образо­ва­тельных учреждений на общеобразовательные школы и школы но­вого типа (лицеи и гимназии) может происходить на ступенях началь­ного, основного и полного среднего образования. При этом обязатель­ным для всех учреждений является реализация базисных государствен­ных учебных программ.

Обычная общеобразовательная школа предоставляет учащимся возможность для развития своих способностей и освоения минималь­ной — не ниже государственного стандарта- совокупности знаний и на­выков, обеспечивающих выпускникам успешную жизнь в обществе.

Гимназия предоставляет учащимся возможности:

• получения универсальной образовательной подготовки на гума­нитарной основе;

• обучения, способствующего разностороннему личностному и ин­дивидуальному развитию;

• формированию навыков творческого интеллектуального труда, усвоения современных способов научного мышления;

• удовлетворения потребности в самообразовании и получении до­полнительного образования;

• обеспечения возможностей усвоения лучших достижений отече­с­твенной и мировой культуры.

Лицей предоставляет наиболее способным и подготовленным уча­щимся оптимальные возможности:

• получения общего среднего образования в единстве с ранней про­филизацией;

• углубленной подготовки по предметам различных циклов;

• развития творческого потенциала, навыков поисковой деятель­ности;

• свободного выбора будущей специализации.

Лицей выполняет функции подготовки специалистов средней ква­лификации по профилю лицея и обеспечения социальной защиты уча­щихся при их трудоустройстве и поступлении в высшую школу.

Дата добавления: 2015-03-31