Критерии выбора эффективного метода обучения

Классификация методов обучения.

Нормативные документы, определяющие содержание образования в высшей школе.

Содержание образования в высшей школе.

Педагогические идеи непрерывного образования. Особенности профессионального образования.

Сформулируем первый важный для нас вопрос: каким должно быть образование, "быстрым" или "длительным"? С одной стороны, реально можно быстро освоить многие массовые профессии на уровне стабильного выполнения того, "что требует начальство". Но, с другой стороны, многие психологи труда отмечают, что профессиональное развитие продолжается до пенсии. Как отмечает В.С. Олейников, главная задача профессиональных учебных заведений состоит "…не только в том, чтобы дать молодежи общее образование и профессию, но и в том, чтобы сформировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, получению новых и новых специальностей и квалификации…" (цит. по: Маркова, 1996. С. 226). Суть "непрерывного образования" - постоянное развитие профессионала, соответствующее развивающемуся современному производству.
Но, как пишет Г.Л. Ильин, "много ли проку в непрерывном образовании, если образованием потерян образец, представление о том, что такое образованный человек, если отсутствует смыслообразующий элемент системы образования?" (см. Проблемы психологии образования, 1992. С. 118). Отсюда проблема цели образования (тем более непрерывного образования) все больше упирается в другую проблему - проблему поиска "образа" достойного профессионала и гражданина. Но еще Э. Фромм говорил о том, что "ХХ век блистает отсутствием… образа достойного человека в достойном обществе, какими они должны быть" (Фромм, 1992. С. 84). Быть может, само образование (преподаватели и студенты) должны все свои усилия прилагать для поиска этих достойных образцов, а не просто стремиться к образцам, кем-то уже предложенным?..
Сейчас говорят уже не только о "непрерывном профессиональном образовании", но и об "опережающем образовании" (Новиков, Зуев, 1996). В частности П.Н. Новиков и В.М. Зуев, сравнивая непрерывное и опережающее образование, пишут: "Необходимо обратить внимание и на то обстоятельство, что опережающее образование в практикуемом его понимании не есть и не должно быть альтернативой непрерывному образованию (образованию "через всю жизнь"). Опережающее образование определяет необходимость прежде всего формирования и постоянного прироста знаний фундаментального характера - в виде устойчивого их ядра (знания "на всю жизнь") на каждом из уровней базового образования…" (Новиков, Зуев, 1996. С. 129).
Таким образом, суть опережающего образования - не только в том, чтобы ориентироваться на развивающееся производство, и даже не в том, чтобы способствовать развитию производства (подтягиванию его до уровня специалистов), но главное (в психологическом смысле) - ориентироваться на предполагаемую перспективу. При этом важнейшей задачей становится умелое прогнозирование развития производства и самого общества, а значит, постоянное размышление об этом. Именно это и составляет суть полноценного профессионала - уметь видеть себя (и свою деятельность) в контексте более глобальных общественных процессов. Именно такая готовность профессионала соотносить себя с культурно-историческими процессами выводит его на совершенно иной уровень развития своего достоинства в труде. Противоположностью такой готовности является ориентация на "блага" и "обывательские радости", получаемые работником взамен своего труда. В итоге любому человеку дано право выбирать тот или иной вариант реализации своего представления о достоинстве в труде.
Суть любой школы, в том числе и профессиональной, состоит не только в том, чтобы готовить учащегося к "адаптации" к существующим социально-экономическим системам, но и в том, чтобы ориентировать их на деятельность в более совершенных системах, иначе не будет развития ни производства, ни общества в целом. "Школа должна вести за собой общество, а не наоборот…", - сказал еще в феврале 1993 г. В.В. Давыдов на заседании Президиума РАО, где как раз обсуждался проект Концепции профессионального самоопределения молодежи. Собственно профессиональному обучению предшествуют трудовое допрофессиональное обучение и воспитание, которые осуществляются в школе и в семье в следующих направлениях: психологическая подготовка к труду и помощь молодому человеку в выборе профессии", - пишет А.К. Маркова (Маркова, 1996. С. 218).

· Само профессиональное обучение предполагает:

o процесс и результат овладения обучающимися системой научных знаний и познавательных умений, навыков, формирование на их основе мировоззрения и других качеств личности;

o целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащегося (образование и осуществляется в ходе такого взаимодействия; важную роль играет пример труда самого учителя;

o активную деятельность самого обучающегося по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний (Там же. С. 222).

Таким образом, важнейшим в профессиональном образовании является формирование личности будущего профессионала. Примечательно, но и в "Законе Российской Федерации об образовании" от 1992 г., который является нормативной основой и для профессионального образования, в статье 14, "общие требования к содержанию образования" определяются следующим образом: "Содержание образования является одним из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано:

· на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;

· на развитие гражданского общества;

· на укрепление и совершенствование правового государства".

Х. Вернике пишет, что "целью педагогического процесса является формирование личности, выработка таких мировоззренческих позиций, установок в отношении обучения и профессии, которые обеспечат способность и готовность выпускника вуза как будущего представителя интеллигенции к высоким и наивысшим достижениям для общества" (Формирование учебной деятельности студентов, 1989. С. 23). При этом "главным показателем достижения этой цели педагогического процесса в вузе служит самостоятельность учения" (Там же. С. 23).
Определяя перспективы совершенствования профессионального образования, А.А. Вербицкий отмечает, что "преодоление кризиса культуры и образования предполагает разработку новой парадигмы - парадигмы психологии образования", что "предполагает превращение образования из социального института, потребляющего культуру, в институт по обогащению, ее расширенному воспроизводству" (Проблемы психологии образования, 1992. С. 16).

· Средствами профессионального образования, по мнению А.К. Марковой, могут быть разные психолого-педагогические стратегии (Там же. С. 225):

o стратегия развития и доразвития нужных психологических качеств, доведение их до желательного уровня - соотносится с деятельностно-ориентированными и личностно-ориентированными педагогическими подходами;

o стратегия жесткого формирования, обучения четкому составу трудовых действий в строго определенном порядке - соотносится с алгоритмизированными педагогическими технологиями;

o стратегия мягкого формирования как обучение широкому спектру трудовых действий с возможностью их варьирования и индивидуализации - соотносится с программированным обучением;

o стратегия коррекции - перестраивания неправильно сложившихся трудовых умений и качеств будущего специалиста. К этому можно добавить и компенсацию недостающих качеств другими качествами, которые надо еще обнаружить у конкретного обучающегося. Все это должно соотноситься с индивидуально-вариативным обучением;

o стратегия развития личности профессионала. С одной стороны, известный отечественный философ М. Мамардашвили считал, что "самая глупая и трагическая идея ХХ века - воспитание "нового человека" (хотя он не возмутился такому явлению как "новые русские"). С другой стороны, нравственное ядро - это основа личности профессионала, а формируется это нравственное ядро в ходе целенаправленного воспитания.

Рассуждая о перспективах развития образования в ХХI в., О. Суша, ссылаясь на разных авторов, пишет о смене взглядов на труд и профессиональное образование. Например, согласно П. Паскарелле, "необходимо преодолеть негативную, узкую утилитарную экономическую точку зрения на работу", когда "результатом работы людей ради денег… оказывается психологическое отвращение к работе". При этом "состоявшиеся работники" всегда находятся в процессе развития ценностей личностного роста и мотивированы к труду скорее внутренними, чем внешними стимулами" (см. Философия образования для ХХI века, 1992. С. 77).
Согласно М. Фергюссон, "новая парадигма глобальных изменений определяется изменением природы человеческого труда", когда "люди ждут от своей работы большего смысла и приглашения к творчеству" (Там же. С. 77).
К сожалению, в современном мире реально доминируют совсем иные "парадигмы". Рассматривая "рыночную ориентацию" ("рыночную личность"), Э. Фромм пишет о том, что такой ("рыночный") тип мышления "имеет глубокое влияние на нашу систему образования". "От начальной до высшей школы цель обучения состоит в том, чтобы накопить как можно больше информации, главным образом полезной для целей рынка, - отмечает Э. Фромм. - Студентам положено изучить столь многое, что у них едва ли остается время и силы думать. Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и постижению, как таковым, а знание того, что повышает меновую стоимость, - вот побудительный мотив получения более широкого образования" (Фромм, 1992. С. 78-79).
Глобальная проблема профессионального образования выражается в вопросе: какой субъект труда нужен производству? Либо это гармоничный человек, интересы которого выходят за рамки своей работы, инициативный, творческий, сомневающийся, стремящийся что-то преобразовать работник (по А.В. Луначарскому, Н.К. Крупской). Либо это, наоборот, послушный, "не высовывающийся", "знающий свое место", умеющий молчать, а иногда и вообще отключающий свое мышление специалист?
Интересно, что некоторые известные психологи в неформальной обстановке заявляли, что им уже давно "надоели психологи-новаторы, нам нужны психологи-исполнители" (по нашему собственному опыту работы в Министерстве образования РФ и общения с разными такими психологами в начале 90-х гг.). Проблема осложняется тем, что современный труд - это часто коллективный труд. Поэтому говорят даже о "коллективном субъекте труда", где конкретный работник - это лишь элемент коллектива, имеющий свою определенную функцию. Еще К. Маркс говорил о том, что труд - это "комбинация работ", именно поэтому он и носит "общественный" характер.
Поэтому в определенном смысле многие работники часто являются "проводниками" воли начальника. Можно приводить многочисленные примеры многих высших чиновников и руководителей государства, которые с телеэкранов часто заявляют: "…ведь Президент мне доверил, как я могу с ним спорить…". Кроме того, для построения "успешной карьеры" нередко надо и унижаться и держать свое мнение при себе. Получается, что и этому тоже, мол, надо обучать в профессиональных учебных заведениях (или на различных курсах повышения квалификации для ориентированных на "карьеру" сотрудников и начальничков)? Получается, что не правы были Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, К.Д. Ушинский со своими идеями гармоничного, творческого, свободного труда? Сама жизнь во многом опровергает их красивые и благородные построения. Неужели смысл профессионального образования сводится лишь к формированию "мастеров" и "умельцев" различных профессиональных "карьер", не связанных с подлинной самореализацией, творчеством и достоинством в труде?
Обозначенный выше вопрос не так прост, как иногда кажется. Один из вариантов разрешения этой проблемы: каждый конкретный студент (или специалист) сам определяет для себя степень свободы и творчества, но не все единообразно и поголовно, ведь как известно, всем "стадом" в свободу и творчество не войдешь! Быть может, именно с этого и начинается подлинное достоинство сначала обучающегося школьника, затем - студента, и уже потом - работающего специалиста. Ведь недаром А.К. Маркова, обозначая сущность профессионального образования, говорит о формировании на основе научных знаний, умений и навыков личности профессионала.
В решении обозначенной выше проблемы возможна и иная логика размышлений. Сначала необходимо освоить уже имеющийся опыт по данной профессии, а затем - выходить на творческий уровень, на формирование индивидуального стиля трудовой деятельности. При этом свой стиль труда должен, прежде всего, обеспечивать выполнение поставленных производственных задач, и лишь в перспективе возможно переосмысление самим работником самих целей и задач труда…
Таким образом, профессиональное самоопределение (в том числе и на уровне профессиональной подготовки) - это всегда индивидуально-личностный процесс. Учитель, преподаватель профессионального учебного заведения - это лишь помощники, а иногда и "провокаторы", инициирующие активность обучающегося в этом направлении.

Для определения содержания обучения, прежде всего, необходимо выполнение трех условий:

– установление некоторого объема достаточно стабильных фундаментальных и инструментальных знаний, необходимых для понимания и усвоения развивающихся областей науки, а также для приобретения соответствующих навыков и умений;

– выявление основных направлений, идей и тенденций развития соответствующих областей науки и техники;

– предъявление определенных требований к уровням общего и научного развития студентов, к их мировоззрению и кругозору, обеспечивающих их творческое развитие как специалистов и работников умственного труда.

Исходя из этих требований, при определении содержания высшего образования и профессиональной подготовки студентов исследователи проблем высшей школы и образования взрослых А.А. Вербицкий, М. Т. Громова, В. И. Загвязинский, Г. С. Мигиренко, С.Д. Смирнов и др. рекомендуют, прежде всего, опираться на следующие отправные положения: изучение главных направлений развития науки и техники; моделирование профилей специалистов соответствующей области деятельности; установление необходимых критериев определения объема и глубины содержания предметов изучения; рассмотрение международных уровней и содержания соответствующих областей высшего образования. Объем, уровень и глубину содержания предметов обучения необходимо при этом устанавливать исходя из рассмотрения высшего образования не как стабильной, а как развивающейся системы, характеризующейся сочетанием непрерывного и дискретного. И относится оно как к системе в целом, так и ко всем ее компонентам, и в первую очередь к содержанию предметов и видов обучения.

Определение объема, уровня и глубины содержания учебного предмета, как и всей системы обучения высшей школы, начинается с некоторого исходного, существующего состояния и дополняется новым содержанием развивающейся науки и техники. Но этого, как указывает С.И. Архангельский, явно недостаточно, определение содержания обучения требует необходимого третьего компонента – предвидимого развития науки и техники.

Теоретическая глубина и широта научного содержания предметов изучения в соединении с методами научного проникновения не только обеспечивает наиболее оптимальное решение современных проблем, но и определяет в значительной мере будущее развитие науки и общества. В то же время, введение всего нового в содержание обучения, и особенно предвидимого нового, требует строжайшего отбора действительно прогрессивного, рационального и достаточно обоснованного. Все новое только тогда имеет смысл, когда оно подчиняется целям и задачам формирования специалистов высшей квалификации, когда оно открывает дополнительные возможности в их научно-теоретической и практической подготовке, когда оно обеспечивает решение новых задач и указывает более эффективные способы научного исследования. Поэтому, как отмечают В.С. Леднев, С.Д. Смирнов, Г.П. Щедровицкий, А.П. Чернышев, в содержание обучения следует вводить из нового то, что получило соответствующую научную и жизненную проверку. Однако содержание предметов изучения в высшей школе требует и перспективы, которую необходимо представлять в виде изложения тенденций развития соответствующих областей науки и техники.

Важнейшим и принципиальным положением для определения содержания обучения (В.И. Загвязинский, А.А. Вербицкий) является соединение двух начал – учебного и научного – на основе диалектической методологии и дидактического принципа научности.

Учебное начало в определении содержания обучения обусловливает все то, что формирует систему знаний. Научное начало в содержании обучения отражает процесс развития науки и ее прикладной аспект.

Таким образом, под содержанием образования в высшей школе понимается специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необходимо для успешной деятельности в определенной сфере. Содержание образования – тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те достижения, которые выражаются в категориях знаний, умений, навыков, личностных качеств.

При определении содержания образования (несмотря на все различия в предметных областях) инвариантным может служить представление о нем как о системе, содержащей взаимосвязанные структурные блоки: знания, интеллектуальные и практические умения и навыки, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностные отношения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Инвариантные педагогические положения должны быть в основе научного осмысления других структур: методов, средств и организационных форм образовательной деятельности.

Овладение знаниями, способами (умениями) может происходить в двух основных вариантах построения учебного процесса: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом) (В.И. Загвязинский) (рисунок 1).

Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, явлений, их последующее осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию. Основное из понятого (исходные положения, ведущие тезисы, аргументацию, доказательства, основные выводы) студент и слушатель ИППК должен удержать в памяти, что требует особой (мнемической) деятельности. Запоминание понятого приводит к усвоению материала. Часть материала вполне достаточно довести до уровня овладения, что требует еще одного этапа – применения, использования его либо на уровне репродуктивном, алгоритмическом, либо на уровне поисковом (творческом). Последний этап в вузовском обучении, как свидетельствует проведенный нами анализ литературы, явно недооценивается, что делает процесс овладения знанием незавершенным.

Содержание образования определяется образовательными стандартами, учебными планами и программами, учебниками и учебными пособиями.
Стандарт образования является государственным нормативным документом, в обязательном порядке определяющим:

- минимум содержания основных образовательных программ,

- максимальный объем учебной нагрузки обучающихся,

- требования к уровню подготовки учеников.

Основными принципами введения государственных образовательных стандартов являются:

- сохранение единого образовательного пространства Республики Беларусь с учетом региональных особенностей развития;

- обеспечение и повышение качества образования, соответствующего международному уровню и социально-экономическим задачам, стоящим перед страной;

- защита прав обучающихся на бесплатное полноценное образование;

- гарантирование налогоплательщикам соответствующего учебно-технического обеспечения образовательного процесса;

- защита здоровья обучающихся от перегрузок.

Деление содержания образования на государственный, региональный и школьный компоненты закладывает нормативные основы большой вариативности содержания образования в школах разного типа.

Это означает, что каждая школа в каждом регионе будет определять тот или иной объем учебного времени на те или иные учебные предметы, глубину и характер их изучения, в зависимости от типа учебного заведения. Итак, на государственном уровне закладывается базовый стандарт образования по разным предметам, т.е. то обязательное, что необходимо изучить.

Содержание учебного материала, необходимого для изучения в конкретной школе, определяется учебными планами, учебными программами по предметам и фиксируется в учебных книгах, на электронных носителях (кассеты, компьютерные программы).

Учебный план – это сертификат учебного заведения, определяющий:

- продолжительность учебного года, длительность четвертей и каникул;

- полный перечень предметов, изучаемых в данном учебном заведении;

- распределение предметов по годам обучения;

- количество часов по каждому предмету на все время обучения и на изучение предмета в каждом классе;

- количество часов в неделю на изучение каждого предмета;

- структуру и продолжительность практикумов и пр.

Учебный план опирается на достижения науки, учитывая медицинские и санитарно-гигиенические нормы организации образовательного процесса. Предметы, входящие в план, делятся на обязательные и факультативные. Чаще всего учебные планы обычных общеобразовательных школ являются типовыми и разрабатываются централизованно. Учебные заведения нового типа (гимназии, лицеи, колледжи и пр.) обычно создают свои собственные документы.

На основе учебных планов составляются учебные программы по предметам. Учебная программа содержит:

- пояснительную записку о целях изучения данного предмета, основных требованиях к ЗУНам; рекомендуемых формах и методах обучения;

- тематическое содержание изучаемого материала;

- ориентировочное количество времени, которое учитель может потратить на изучение отдельных вопросов курса;

- перечень основных мировоззренческих вопросов;

- указания по реализации межпредметных связей;

- перечень учебного оборудования и наглядных пособий;

- рекомендуемую литературу.

В связи с углублением процесса дифференциации образования разрабатываются различные (альтернативные) варианты учебных программ. В любом учебном заведении сегодня могут одновременно применяться несколько вариантов программ. Решение об этом принимают школьные советы.

Учащийся в любой школе может получить образование, соответствующее одному из трех уровней:

- базовый уровень – это образование, соответствующее минимальному стандарту общего среднего образования;

- повышенный уровень – это образование, превышающее минимальный стандарт среднего образования и соответствующее уровню требований, обеспечивающих поступление в вуз;

- промежуточный уровень – это образование повышенного уровня по предметам профилирующего направления и базового уровня по всем остальным.

Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе. К ней относятся: школьные учебники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, справочники, сборники задач и пр. От качества учебника зависит результат обучения, поэтому к ним предъявляется множество требований.

Учебники выполняют ряд дидактических функций:

- мотивационную, которая заключается в создании стимулов к изучению предмета;

- информационную, позволяющую учащимся расширить объем знаний;\

- контрольно-коррекционную, которая предполагает возможность проверки и коррекции хода обучения.

Широко внедряются нетрадиционные учебные материалы (видео, компьютерные обучающие программы и учебники), которые обладают рядом преимуществ: образность и наглядность, эмоциональность, уровневость. Освоение такого учебного материала предполагает индивидуальный, самостоятельный характер учебной работы.

Рассмотрим термин «метод». В переводе с греческого языка термин methodos обозначает «путь», «способ продвижения к истине».

В современной педагогической литературе нет единого мнения относительно определения термина «метод обучения» и его роли в системе обучения и воспитания. Например, Ю.К. Бабанский считает, что методом обучения следует называть способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащегося, который направлен на решение задач образования. В свою очередь, Т.И. Ильина раскрывает под понятием «метод обучения» организацию познавательной деятельности учащихся. Как нет единого определения метода обучения, так и нет единой классификации. Рассмотрим несколько методов обучения:

– объяснительно-иллюстративный метод: учащиеся получают знания на занятиях из учебной или методической литературы. Воспринимая полученную информацию, они находятся в рамках репродуктивного мышления. Чаще всего используется в вузе;

– репродуктивный метод: изучение на основе образца или правила, т. е. учащийся выполняет действия по ранее написанному алгоритму;

– метод проблемного изложения: перед объяснением нового материала педагог ставит перед учащимися проблему, которую они не могут решить из-за недостатка конкретных знаний, умений, навыков, затем раскрывается система доказательств, происходит получение новых знаний и тем самым решается поставленная задача. Широко используется в практике;

– частично-поисковый, или эвристический, метод: заключается в поиске решений поставленных задач либо под руководством педагога, либо с использованием эвристических программ и указаний;

– исследовательский метод: после произведенного анализа материала, постановки задач и краткого устного или письменного объяснения учащиеся самостоятельно изучают литературу, проводят опыты, анализируют полученные результаты и выполняют другие действия поискового характера. При использовании этого метода наиболее полно проявляются инициатива, самостоятельность, творческий поиск и т. д. Еще одна классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания:

– словесные методы: рассказ, беседа, инструктаж и т. д.;

– практические методы: упражнение, тренировка, самоуправление и т. д.;

– наглядные методы: иллюстрирование, показ и т. д. Существует еще одна классификация по источникам познания:

– метод формирования знаний: рассказ, беседа, инструктаж, иллюстрирование и т. д.;

– метод формирования поведения: упражнение, тренировка, самоуправление и т. д.;

– метод формирования чувств (стимулирования): одобрение, похвала, порицание, контроль и т. д. Ю.К. Бабанский, в свою очередь, разделяет все методы на три группы:

– метод организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

– метод контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности;

– метод стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности.

В то же время М.А. Данилова, Б.П. Есипова считают, что все методы делятся следующим образом:

– методы приобретения новых знаний;

– методы формирования умений, навыков при применении знаний на практике;

– методы проверки и оценки знаний, умений, навыков. Приведенные выше классификации методов обучения являются лишь основными. Существует большое количество классификаций, которые основываются на различных целях и задачах.

Методы обучения – это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучающегося, направленные на достижение целей обучения с образовательным, воспитательным и развивающим эффектом. Система методов, квалифицированных по особенностям способов построения этой деятельности, включает группы:

– по способу формирования знаний, навыков и умений – словесные (рассказ, объяснение, инструктаж, беседа, обсуждение, дискуссия, «круглый стол», диспут, проблемный метод и т. д.), практические (упражнение, учебное исследование, поисковая работа, вербализация мысленного плана действий, самооценки выполненных действий, признаков наблюдаемых объектов и явлений и т. д.), разбор действий, коррекция действий, заучивание алгоритма действий (инструкция), идеомоторные действия (мысленное проигрывание предстоящих действий), участие в практической деятельности (во время практик и стажировок);

– по особенностям построения взаимодействия обучающего с обучающимися – устное изложение (лекция, рассказ, объяснение), беседа, обсуждение, дискуссия, «круглый стол», диспут, показ, демонстрация, иллюстрация, упражнения (индивидуальные и групповые), игровой метод, метод инсценировки, метод «мозговой атаки», самостоятельная работа;

– по активизации познавательной деятельности обучающихся – объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, проблемный метод, частично-поисковый метод, частично-исследовательский метод;

– по логике передачи и восприятия информации – дедуктивный метод, индуктивный метод;

– по особенностям учебного моделирования реальных условий практических действий – словесно-образного моделирования (словесное описание обстановки с мысленным представлением ее обучаемыми), фактическое моделирование, имитация (создание условий применения специальных средств и приемов), психологическое моделирование (вызов у обучаемых особенностей мыслительных, эмоциональных, волевых процессов, характерных для реальных условий), моделирование противоборства и игровых ситуаций, метод моделирования нагрузок (физических, моральных, психологических);

– по видам и способам контроля за эффективностью процесса обучения – методы индивидуального, общего, выборочного, сплошного, текущего, предварительного, рубежного, итогового и заключительного контроля, самоконтроля, взаимопроверки, отчета по индивидуальному заданию, проверки выполнения заданий, беседы, опроса, контрольной работы, подготовки и защиты реферата, курсовой, квалификационной, дипломной работы, педагогического тестирования, снятия нормативов выполнения действий, проверки качества изготовленного продукта, оценки.

Эффект методов достигается применением методических приемов – элементов метода, операций по его применению. Так, при применении словесных методов используются приемы устного изложения, жестикуляции, обоснования, привлечения и удержания внимания, возбуждения интереса, образности, постановки вопросов, ответов на вопросы, обмена мнениями, обсуждения, обобщения и выводов и т. д.

Метод обучения имеет и большое воспитательное значение: он должен не только способствовать расширению объема знаний студентов, но и активизировать их познавательную деятельность.

Основной критерий выбора метода обучения – его педагогическая эффективность, т.е. количество и качество усвоенных знаний, которые нужно оценивать с учетом затраченных преподавателем и студентами усилий, средств и времени [5]. Выбор, как правило, определяется следующим:

целями учебно-воспитательного процесса, реализуемыми в ходе изучения того или иного предмета, местом этого предмета в системе других дисциплин;

целями учебного занятия, на котором применяется метод обучения;

характером предмета (естественнонаучный; относящийся к фундаментальной части подготовки, на базе которой осуществляется специализация; дисциплина специализации и т.д.);

характером учебного материала (производство материалов, проектирование, конструирование и т.п.);

организационными формами работы, в рамках которых должен быть использован метод (лекция, практическое или семинарское занятие, лабораторная работа и т.д.);

видом, характером, комплексностью и сложностью учебных пособий и дидактических средств, используемых при обучении;

физиологическими и психологическими возможностями студентов, обусловленными не только их индивидуальными особенностями, но и конкретными условиями процесса обучения (например, расписанием занятий, условиями, в которых проводят занятия, и т.д.).

Выбор метода обучения зависит и от особенностей самого преподавателя как специалиста, ученого и педагога. Поскольку универсального оптимального метода, который можно было бы использовать всегда и всюду, не существует, каждый преподаватель самостоятельно выбирает метод обучения, определяет конкретную область его применения. Чем лучше преподаватель знает свою дисциплину, владеет педагогическими и психологическими закономерностями процесса обучения, тем больше вероятность того, что он выберет наиболее эффективный в педагогическом отношении метод обучения.

Дата добавления: 2015-03-31