Связь педагогики с другими науками 5 страница

45. Урок как основная форма организации учебного процесса. Ф орма обучения – это способ организации учебного процесса, который осуществляется в определенном порядке и режиме; это способ внешней организации деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. В современной школе основная форма организации учебной работы - урок, умеющий следующие признаки:урок проводится в соответствии с учебным планом, программой, определяющей содержание обучения;урок – органическая часть в системе уроков по теме, разделу, курсу, на котором осуществляется закрепление, повторение ранее изученного материала, усвоение новых ЗУН, подготовка к овладению материалом по следующей теме; на уроке сочетается индивидуальная, групповая, коллективная форма работы, разнообразные методы обучения, создаются благоприятные условия для активного общения детей, коллективной работы;в учебно-воспитательной работе на уроке создается атмосфера делового сотрудничества учителя и учащихся (при ведущей роли педагога);точно установленная продолжительность (40-45 минут), но в 1 классе 30-35 минут. урок проводится по определенному расписанию с группой детей постоянного состава, одинакового возраста и уровня подготовки; на уроке осуществляется систематическая проверка и оценка ЗУН учащихся. уроки различных типов имеют свою чётную структуру, которая представляет все компоненты учебно-воспитательного процесса. Главное в каждом уроке – это то, что он обеспечивает непосредственное взаимодействие учителя и учащихся, в результате которого идёт овладение ЗУН. урок является достаточно законченным этапом процесса обучения и выполняет важную функцию - обеспечивает достижение дидактической цели. В каждом уроке есть своя логическая структура, определяемая дидактической целью, методами и средствами обучения. К современному уроку предъявляется ряд требований: Дидактические (образовательные) требования к уроку:Четкое определение места урока в системе уроков и задач данного урока.Определение оптимального содержания урока в соответствии с учебной программой, с учётом уровня подготовки учащихся.Выбор наиболее рациональных методов, приёмов и средств обучения, стимулирования и контроля. Осуществление различных форм коллективной, групповой и индивидуальной работы.Реализация на уроке всех дидактических принципов. 2. Развивающие требования к уроку.Развитие всех психических процессов учащихся.Развитие познавательных интересов, положительных мотивов учебной деятельности.Всесторонний учет уровня развития и психологических особенностей учащихся.Формирование потребности в знаниях, готовности к самообразованию.Формирование учебной деятельности учащихся. 3. Воспитательные требования к уроку.Формирование мировоззрения и самостоятельных мировоззренческих позиций.Воспитание нравственных качеств, эстетического восприятия мира.Соблюдение учителем педагогического такта, выдержки, терпения.Создание положительного эмоционального фона.Обогащения опыта общения и отношений. 4.Организационные требования к уроку.Наличие продуманного плана проведения урока.Организационная четкость проведения урока: своевременное начало и окончание, высокая плотность урока, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность.Сознательная рабочая дисциплина у учащихся.Подготовка и рациональное использование различных средств обучения, ТСО и информационных технологий.Структурная гибкость и подвижность урока.Целостность, завершенность отдельного урока и их системы внутри темы, раздела 5. Гигиенические требования к уроку:Температурный режим.Физико-химическое свойства воздуха (необходимость проветривания).Освещение.Предупреждение утомления и переутомления.Чередование видов деятельности (смена слушания, выполнения вычислительных, графических и практических работ).Своевременное и качественное проведение физминуток.Соблюдение правильной рабочей позы учащегося.Соответствие классное мебели росту школьника.

46. Нестандартный урок. Вспомогательные виды обучения. С середины 70-х гг. в отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытались остановить различными способами. На обострение проблемы массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками, имеющими главной целью возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду. Нестандартный урок — это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Мнения педагогов на нестандартные уроки расходятся: одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации школы, а другие, наоборот, считают такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением педагогов под напором обленившихся учеников, не желающих и не умеющих серьезно трудиться. Типы нестандартных уроков: 1. Уроки в форме соревнования и игр: конкурс, турнир, эстафета (лингвистический бой), дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.п. 2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарии, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия. 3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-«дублер» начинает действовать». 4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал. 5. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз, урок-подарок от Хоттабыча. 6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый Совет. 7. Перенесенные в рамках урока традиционные формы внеклассной работы: КВН, «следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, «посиделки», «клуб знатоков». 8. Интегрированные уроки. 9. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-зачет (защита оценки), урок-консультация, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения. Вспомогательные формы организации учебной работы - это разнообразные занятия, дополняющие и развивающие классно-урочную деятельность учащихся. К ним относятся: кружки, практикумы, семинары, конференции, консультации, факультативные занятия, учебные экскурсии, домашняя самостоятельная работа учащихся и другие формы.Следует отметить известную условность определения названных форм как вспомогательных. Некоторые из них перешли в разряд нестандартных уроков и начинают претендовать на статус основной формы. При нынешнем разнообразии учебных заведений и плюрализме форм организации учебного процесса в них отдельные формы как, например, семинары, домашняя самостоятельная работа, факультативные занятия, экскурсии могут на время становиться основными формами организации учебной работы.

47. Типология и структура уроков. Наибольшую поддержку среди теоретиков и практикой получила классификация уроков по двум существенным признакам – дидактическим целям и месту уроков в общей системе: 1) комбинированные (смешанные);2) уроки изучения новых знаний;3) уроки формирования новых умений;4) уроки обобщения и систематизации изученного;5) уроки контроля и коррекции знаний, умений;6) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.).Кроме того, широкое распространение получили нестандартные формы урочных занятий, такие как уроки-семинары, уроки-конференции, уроки – деловые игры, уроки-аукционы, интегрированные уроки и т. д. Структура урока – это его внутреннее строение, последовательность отдельных этапов. Тип урока определяется наличием и последовательностью структурных частей.Структура урока имеет важное значение в теории и практике современного урока, так как именно она определяет в конечном итоге результативность и эффективность обучения.От Коменского и Гербарта берет начало классическая четырехзвенная структура урока, опирающаяся на формальные ступени обучения: подготовка к усвоению новых знаний; усвоение новых знаний, умений; их закрепление и систематизация; применение на практике.Соответствующий ей тип урока комбинированный (смешанный). Этапы комбинированного урока, разложенные на отрезки времени, следующие: 1 этап – повторение изученного (актуализация знаний); 2 этап – изучение новых знаний, формирование новых умений; 3 этап – закрепление, систематизация, применение; 4 этап – задание на дом. Методическая подструктура урока в отличие от дидактической – величина переменная. Элементы (этапы) урока могут быть скомбинированы в любой последовательности, что делает урок гибким и применимым для решения очень широкого круга учебно-воспитательных задач.С целью повышения результативности учебных занятий возникли и практикуются другие типы уроков. Их структура состоит обычно из трех частей:– организации работы (1–3 мин);– главной части (формирование, усвоение, закрепление, контроль, применение и т. д.) (35–40 мин);– подведения итогов и задания на дом (2–3 мин).Все компоненты должны представлять собой единую систему – урок. Урок будет результативным и информативно полным лишь при условии, что учитель будет уверен, что все компоненты занятия взаимосвязаны.

48. Дидактические теории и концепции. В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения.Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие кри­терии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответ­ствии с определенной теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения прини­мают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обуче­ния (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новообразования в личности, качество зна­ний, способы деятельности, уровень мышления). Эффек­тивность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости, времени и за­траченных ресурсах(материальных,экономических,чело­веческих). Концепция дидактического энциклопедизма. Сто­ронники данного направления счи­тали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. Концепция дидактического формализма. Данное направление характеризу­ется переоценкой субъективно-процессуальной стороны образования. Его сторон­ники рассматривали обучение как средство развития способнос­тей и познавательных интересов обучающихся. Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма). Представите­ли данного направления трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не чтению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности. Концепция функционального материализма. В основе концепции лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители этого направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Парадигмальная (от греч. paradigma — пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содержания вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. То есть абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. Ассоциативная теория обучения. Данная теория базируется на следующих принципах: всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образцы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям; основной метод — упражнение.Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащения сознания обучающегося образами и представлениями. Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обуче­ния. Авторы данной теории установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы: предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия по внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления. Управленческая модель обучения. Авторы данного направления рассматривают обучение в терминах управления. Тенденции развития системы образования и обучения. Сложившуюся в мире систему образования многие называют «поддерживающим обучением». Оноосновано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназна­чено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и дея­тельности человека.

49.Подготовка учителя к уроку. Анализ и самоанализ урока. Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся. Учитель: ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания; создает необходимые условия для успешного протекания учения – отбирает содержание в соответствии с поставленными целями; продумывает и применяет разнообразные формы организации обучения; использует многообразие методов, при помощи которых содержание становится достоянием учащихся. Этап подготовки к уроку: 1) анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, 2. анализ состояния материальной базы и методического оснащения, 3. анализ своих личных профессиональных возможностей; 4. определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач; 5. отбор содержания образования, 6. продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ; 7. прогнозирование результатов и возможных затруднений; 8) определение места и приемов использования учебно-наглядных и технических средств обучения, дидактического раздаточного материала; 9. продумывание содержания и организации самостоятельных работ, приемов стимулирования активности учащихся, форм домашних заданий и др. Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов решения педагогической задачи с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. Дидактический анализ предполагает анализ урока по основным дидактическим категориям (постановка цели урока, соблюдение дидактических принципов, логики учебного материала, логики процесса обучения, применения методов и средств обучения, вопросы активизации познавательной деятельности учащихся, организации их самостоятельных работ, реализации принципов образования и воспитания). Психологический анализ предполагает изучение психологического климата на уроке, отношений между учителем и учащимися, отношений между учащимися, вопросов педагогического такта учителя, степени его личного влияния на учащихся, эмоционального настроя учащихся. Воспитательный анализ проводится с целью изучения степени воспитательного воздействия урока на учащихся. Методический анализ урока предусматривает изучение деятельности учителя и учащихся, их взаимодействие в ходе урока.

50.Проблемы неуспеваемости учащихся и пути ее преодоления.

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе. Свидетельством неуспеваемости ученика в обучении: а) неспособность объяснить, в чем заключается сложность, задача, наметить план самостоятельного ее решения, указать, что нового получено в результате его решения вязания б) отсутствие его вопросов по существу изучаемого, попыток найти правильный ответ, игнорирование дополнительной к учебнику литературы в) пассивность и отвлечение в те моменты урока, когда нужны напряжение мысли, преодоление трудностей г) не реагирования эмоционально (мимика, жесты) на успехи и неудачи, неспособность оценить свою работу, отсутствие самоконтроля г) неспособность по яснить цель выполняемой работы, сказать, на какое правило она задана, невыполнение указаний правила, пропуск действий, смешения их порядка, несостоятельность проверить полученный результат и ход работы д) неспе роможнисть воспроизвести определения понятий, формул, доказательств, изложить систему понятий, отойти от готового текста; е) непонимание текста, построенного на изученной системе понят. Причины отставания в учебе разделяют на следующие группы: 1) недостатки физического и психического развития (слабое здоровье, неразвитые память и мышление, отсутствие навыков учебной работы) 2) недоста атний уровень воспитанности (отсутствие интереса к учебе, слабая сила воли, недисциплинированность, отсутствие чувства долга и ответственности); 8) недостатки в деятельности школы (отсутствие в класс и атмосферы уважения к знаниям, недостатки в методике преподавания, недостаточная организация индивидуальной и самостоятельной работы учащихся, равнодушие и слабая подготовка учителя) 4) негативное влияние атмосферы в семьи (низкий материальный уровень жизни семьи, негативное отношение родителей к школе, отрыв детей от учебной работы и др.). В зависимости от вида отставания в учебе проводят соответствующую учебную работу с учащимися по его устранению Преодолению эпизодического отставание способствуют: консультации по рационализации учебного труда и, усиление контроля за ежедневным трудом учащихся; своевременное реагирование на отдельные факты отставание, выявление их причин и принятия оперативных мер, направленных на их - устранение; индивидуальные задания по изучению пропущенного, контроль за выполнением заданного Для преодоления устойчивого отставания а одного предмета или предметов одного профиля необходимы: совершенствование методики преподавания предмета; доступное раскрытия учебного материала, развитие мышления учащихся; дифференцирования задач по устранению пробелов в знаниях специальное повторение недостаточно усвоенных тем, меры, направленные на развитие интерьера рес к учебному предмету Чтобы преодолеть устойчивое и широко профильное отставания учащихся, следует принимать меры по устранению эпизодического и частичного отставания; координировать действия всех учителей с предмет ей, из которых ученик не успевает.

В процессе преодоления неуспеваемости целом устраняют пробелы в знаниях и навыках самостоятельной учебной работы; развивают у учащихся внимание, воображение, память, мышление; преодолевают негативное отношение к обучению и воспитывают интерес к знаниям; устраняют внешние факторы, вызывающие неуспеваемость. Одним из путей преодоления неуспеваемости есть дополнительные занятия с неуспевающими учениками основном они являются индивидуальными, но иногда их проводят с группой 3-5 учащихся, имеющих те же пробелы в знаниях.Преодолению неуспеваемости способствуют ориентации педагогического коллектива на ее профилактику, дифференцированный подход к учащимся, концентрирование внимания на совершенствовании методики преподавания сложных предметов, систематическое изучение реальных учебных возможностей учащихся, ознакомление учителей с методикой преодоления неуспеваемости, единство их действий,

51. Основные положения Закона ПМР «Об образовании».

Образование включает обучение и воспитание и имеет целью становление амостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности, сознающей ответственность перед семьей, обществом и государством, уважающей права, свободы других граждан, Конституцию и Законы Приднестровской Молдавской Республики, свободной к взаимоотношениям и сотрудничеству между людьми, народами, различными рассовыми, национальными, этническими, религиозными, социальными группами. Право на образование является одним из основных прав граждан Приднестровской Молдавской Республики. Образование в Приднестровской Молдавской Республике реализуется в соответствии с международным правом, Конституцией Приднестровской Молдавской Республики и Законом об образовании.Приднестровская Молдавская Республика проводит государственную политику в области образования. Организационной основой государственной политики Приднестровской Молдавской Республики в области образования является Государственная программа развития образования, принимаемая высшим органом законодательной власти Приднестровской Молдавской Республики. Задачами законодательства Приднестровской Молдавской Республики в области образования являются: 1. Обеспечение и защита конституционных прав граждан Приднестровской Молдавской Республики на образование. 2. Создание правовых гарантий для свободного функционирования и развития образования в Приднестровской Молдавской Республике. 3. Определение принципов государственной политики в области образования. Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах: 1. Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизнь и здоровье человека, свободное развитие личности. 2. Связь с национальными культурными традициями. 3. Общедоступность образования в пределах осударственногообразовательного стандарта. 4. Научный характер системы образования. 5. Демократический, государственный и общественный характер управления образованием. 6. Свободный плюрализм в образовании, независимость от идеологических установок и решений партий, общественных движений и организаций или религиозных доктрин. 7. Ориентация на мировой уровень развития образования. 8. Бесплатность всех видов государственного образования.

52.Нормативные документы о школе

Учебные планы. На уровне общего теоретического представления государственный стандарт содержания общего среднего образования находит отражение в учебном плане школы. В практике общего среднего образования используется несколько типов учебных планов: базисный, типовой и учебный план школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы - это основной государственный нормативный документ, являющийся составной частью государственного стандарта этого уровня образования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер. Они разрабатываются на основе государственного базисного учебного плана и утверждаются Министерством образования ПМР

В учебных планах, как и в государственном стандарте общего среднего образования, выделяются

государственный, региональный и школьный компоненты. государственный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как математика и информатика, и частично - окружающий мир, искусство, технология, в которых выделяются учебные курсы общекультурного и общенационального значения. региональный компонент обеспечивает образовательные потребности и интересы народов нашей страны и включает в себя в полном объеме такие образовательные области, как родной язык и литература.

Интересы конкретного образовательного учреждения находят отражение в школьном компоненте учебного плана.

Базисный учебный план средней общеобразовательной школы как часть государственного стандарта охватывает следующий круг нормативов:

• продолжительность обучения (в учебных годах) - общая и по каждой из ее ступеней;

• недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на каждой из ступеней общего среднего образования, обязательных занятий по выбору учащихся, факультативных занятий;

• максимальная обязательная недельная учебная нагрузка для учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обязательные занятия по выбору;

• суммарная оплачиваемая государством нагрузка учителя, учитывающая максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия, внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на подгруппы.

Учебный предмет - это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с определенной глубиной и в соответствии с их возрастными познавательными возможностями основные исходные положения науки или стороны культуры, труда, производства.

Учебная программа - нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. В программе обусловлена структура расположения учебного материала по годам обучения и внутри каждого школьного класса.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе требований государственного образовательного стандарта относительно той или иной образовательной области. Типовые учебные программы утверждаются Министерством просвещения ПМР и имеют рекомендательный характер.

На основе типовой программы разрабатываются и утверждаются педагогическим советом школы рабочие учебные программы. В рабочей программе в отличие от типовой описывается национально-региональный компонент, учитываются возможности методического, информационного, технического обеспечения учебного процесса, уровень подготовленности учащихся.

Авторские учебные программы, учитывая требования государственного стандарта, могут содержать иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных теорий, свою точку зрения относительно изучаемых явлений и процессов. Такие программы должны иметь внешние рецензии от ученых в данной предметной области, педагогов, психологов, методистов.

Исторически в построении учебных программ сложилось два способа: концентрический и линейный.

При концентрическом способе развертывания содержания учебного материала одни и те же разделы программы изучаются на разных ступенях обучения либо на разных этапах изучения одной и той же дисциплины.

При линейном способе развертывания содержания учебного материала не происходит повторного возвращения к ранее изучавшимся разделам программы.

Учебная литература. Проектирование содержания образования на уровне учебного материала осуществляется в учебной литературе, к которой относятся учебники и учебные пособия.

53Планирование работы школы. Методическая работа в школе.

Профессиональная подготовка учителя не заканчивается в стенах педагогического учебного заведения, она продолжается на протяжении всего периода профессиональной деятельности. Непрерывность профессионального образования учителя является необходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного развития индивидуального педагогического опыта. В соответствии с планами повышения квалификации учителей один раз в пять лет они проходят специальное обучение в ИУУ или на специальных факультативах педагогических учебных заведений. Практика показывает, что знания, полученные учителями при специально организованном обучении на базе ИУУ и педвузов, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации в школе. В таком случае и приходит на помощь специально организованная в школе система методической работы. Методическая работа может в значительной мере удовлетворить запросы учителей по совершенствованию научно-методической подготовки при условии ее индивидуализации и дифференциации. Организация методической работы на дифференцированной основе обусловлена необходимостью учета жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентации, опыта и уровня профессионализма учителей в работе по совершенствованию научно-методической подготовки. В общем виде задачи методической работы в школе можно сформулировать следующим образом: формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива школы, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки; повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей; организация работы по изучению новых образовательных программ, учебных планов, образовательных государственных стандартов; обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания; организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;оказание научно-методической помощи учителям на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе: молодым учителям; учителям-предметникам; классным руководителям и воспитателям; учителям, испытывающим определенные затруднения в педагогической работе; учителям, имеющим небольшой педагогический стаж; учителям, не имеющим педагогического образования, и др.; оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования; повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры.
Содержание методической работы учителя целесообразно определять через составные части профессионально-педагогической культуры как наиболее обобщенной характеристики деятельности учителя: общекультурную подготовку учителя; методологическую культуру; исследовательскую культуру; профессионально-нравственную культуру; воспитательную культуру; диагностическую культуру; управленческую культуру. Содержание методической работы конкретизируется по каждому направлению формирования профессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучения в течение длительного времени. Организация методической работы может существенно отличаться в зависимости от типа школы, ее местоположения и др. Основные формы организации методической работы в школе: методические советы, предметное методическое объединение учителей.

54.Организация деятельности педагогического коллектива. Аттестация педагогического персонала.Личность руководителя, его общая эрудиция, профессиональная подготовка, энергия, такт, организационные способности определяют деятельность участников педагогического процесса. Организационная деятельность начинается с распределения обязанностей, подготовки так называемой циклограммы управления. Оно идет по четырем направлениям: а) между членами администрации; б) между педагогами; в) между техническими и другими работниками Оуч; г) на уровне организаций обучающихся и их актива.
Четкое распределение обязанностей между руководителем и его заместителями исключает параллелизм в работе, обеспечивает единство действий, позволяет охватить все участки работы, создает возможность равномерно распределить нагрузку и учесть склонности членов администрации. Особое внимание уделяется распределению обязанностей между членами коллектива. Каждый из них получает посильное задание, у каждого имеется право выбора. При этом учитываются их индивидуально-типологические особенности, состояние здоровья.
Научная организация управленческого труда не может быть полной, если руководитель через своих заместителей не сумеет организовать деятельность различных служб обеспечения педагогического процесса. Внедрение в практику основных требований научной организации труда в значительной степени зависит от тех условий, которые создаются для всех работников в Оуч. Речь идет, прежде всего, об элементарном порядке, экономии времени, материальном обеспечении, педагогической культуре, ответственности сотрудников за порученное дело.
Важное значение для управления Оуч имеет правильная организация личного труда руководителя и педагогов. Руководитель Оуч обеспечивает работу всего коллектива по охране прав и жизни участников педагогического процесса. Аттестация – это процесс подготовки, проведения и определения соответствия уровня профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников при присвоении квалификационной категории. Задачи аттестации:
• Стимулирование целенаправленного, непрерывного повышения профессиональной компетентности педагогических и руководящих работников;
• Обеспечение педагогическим и руководящим работникам образовательных учреждений возможности повышения уровня оплаты труда. Основные цели аттестации:
• Выявление фактического уровня профессионализма педагогических и руководящих работников в образовательной системе;
• Определение стратегических областей профессионального роста;
• Определение путей повышения квалификации и профессионального развития педагогических и руководящих работников в образовательной системе;
• Обеспечение условий для социальной защищенности педагогических и руководящих работников в образовательной системе.

Дата добавления: 2015-03-31