Процесс обучения

Представляется, что освоение некого предмета (либо обучение чему-или) включает три процесса, протекающих практически одновремен­но. Первый из них — получение новой информации— частенько противоречит либо заменяет тот размер знаний, ко­торым субъект очевидно либо неявно обладал до этого. Как минимум, новая информация их уточняет. Это имеет место, к примеру, когда учащимся объясняют ньютонов­ские законы движения, идущие вразрез с показаниями органов чувств;

То же случается при объяснении закона сохра­нения энергии, гласящего, что никакая энергия не утра­чивается: объяснение противоречит способам мышления учащихся, закрепленным в самом языке, который навя­зывает представление о неизменной растрате энергии. Почаще, но, ситуация бывает менее драматичной, как это имеет место при изложении темы “кровообращение”, когда разъясняются детали того, что ученику смутно уже понятно, поскольку интуитивно он додумался, что кровь циркулирует в его тело.

Второй аспект обучения можно найти как трансформацию знаний. Это процесс перестройки налич­ного знания, приспосабливающий последнее к решению новейших задач. Мы учим анализировать информацию, об­наруживать в ней скрытые стороны, упорядочивать с придания ей новой формы. К преобразованию относятся и такие методы обработки информации, которые разрешают вы­ходить за её пределы.

Третья сторона обучения — это проверка степени адекватности применяемых способов обращения с инфор­мацией, содержащейся в задачке. верно ли мы действовали, целесообразно ли выведенное нами обобщение, применима ли допущенная экстраполяция — таковы во­просы на которые в данном случае приходится давать ответ. Как правило, роль учителя при оценке такового рода оказывается решающей, но во многих вариантах оценка осуществляется и на базе суждений о правдопо­добии, если отсутствует возможность серьезной проверки правильности наших действий.

исследование хоть какой темы распадается традиционно на ряд этапов, каждый из которых включает все три процесса. Тема “фотосинтез”, к примеру, обязана включать учебные примеры из биологии, которые в свою очередь целесообразно приспособить к последующему изложению более широкой концепции преобразования энергии из одного вида в другой. Нормально построенный учебный процесс отражает предыдущий материал и дозволяет учаще­муся делать обобщения, выходящие за пределы данной темы.

Процесс учебного овладения темой может быть крат­ким либо долгим, содержать много понятий либо не достаточно, Длительность каждого этапа овладения понятием зависит от ожидаемого учащимся вознаграждения собственных усилий как в смысле формального поощрения в баллах, так и в смысле приобретения определенного знания.

традиционно мы приспосабливаем материал к способностям и нуждам учащегося, изменяя приемы в нескольких отношениях: или удлиняя либо укорачивая их, или выбирая в качестве поощрения внешний путь больших оценок и наград, или драматизируя момент проникно­вения в сущность изучаемого предмета.

Единицей изме­рения программы мы считаем тот этап усвоения понятия, значимость которого признается самим учащимся, хотя часто этот этап проходит без эмоционального подъема, связанного с овладением знанием. Исследований, посвя­щенных разумному построению учебных приемов такового рода применительно к различному возрасту и теме, по­разительно не достаточно. меж тем многие вопросы требуют ответа, основанного на тщательных исследованиях до этого всего — вопрос равновесия меж внешними и внутренними методами поощрения учащихся. О роли поощрения и наказания в процессе обучения написано много, но не достаточно кто в реальности интересовался ролью таковых факторов, как заинтересованность, любознательность, жажда открытия. Если, как преподаватели, мы намерены приучать обучающихся ко все более и более длитель­ным этапам усвоения понятий в процессе обучения,тоотсюда, по-моему, следует необходимость детализированной раз­работки методических пособий, что усилит действие по­ощрений внутреннего типа, каковым является ускорение понимания и овладение предметом.

Существует множест о разнообразных заморочек, свя­занных с относительной ролью, уделяемой каждому из трех главных действий усвоения понятия: получение (познание фактов), преобразование (оперирование с ни­ми) и оценка (проверка выводов). Правда ли, к примеру, что малышу лучше всего дать вначале малый набор фактов, а потом побудить его сделать максимум выводов из него? Другими словами, обязан ли каждый этап обучения детей младшего возраста содержать незначи­тельное количество новой информации, с упором на само­стоятельные поиски путей выхода за её пределы? Один преподаватель истории добился таковым способом огромных фурроров в работе с четвероклассниками. Он начинает, к примеру, с сообщения одного-единственного факта: боль­шинство цивилизаций зародилось и плодородных равнинах огромных рек. Потом класс побуждается к дискуссии на тему о том, почему это так и почему зарождение цивили­зации в горной местности было бы менее возможно. Эффект этого подхода (по существу, это упражнение в технике научного открытия) состоит в том, что ребенок сам выдает информацию, которую он потом может проверить и оце­нить сравнением с источниками, получая при этом новейшие факты. Это, очевидно, только один из вероятных спо­собов построения учебного этапа; ясно, что его примени­мость ограничена.

Все признают, что формула “учеба есть учеба” устарела, но тем не менее в научной литературе не достаточно внимания уделяется вопросу о разнообразии учебных приемов ус­воения понятий.

В отношении хорошей длительности приемов ус­воения понятий в процессе обучения можно высказать несколько общих суждений, довольно принципиальных, но, для выбора направлений исследовательских работ, ко­торые могли бы оказаться плодотворными. Вполне оче­видным представляется, к примеру, что чем больше дли­тельность и частота приемов такового усвоения, тем больше выигрыш в смысле понимания и владения предметом, в особенности если возбудить в человеке горячее желание перейти к следующему примеру. Существует опасность, что если заместо внутреннего поощрения воспользоваться системой баллов, то по окончании школы человек не за­хочет продолжать образование, поскольку баллов больше не будет.

Естественно мыслить также, что чем выше понимание структуры предмета, тем больше частота и длительность каждого этапа учебного овладения понятием, которое обучающийся в состоянии усвоить без утомления. В самом деле, количество новой информации на любом учебном этапе таково, что мы не в состоянии переварить его сходу. Меж тем мы уже отмечали, что есть твердые ограничения размера таковой неусвоенной информации, ко­торую мы можем держать. В уме. Но приблизительным оценкам, взрослый человек способен оперировать одно­временно приблизительно семью независящими единицами ин­формации. Для детей соответствующая норма не уста­новлена — и об этом пробеле в наших знаниях прихо­дится только сожалеть.

Дата добавления: 2015-03-31