Модель концентрир и проектного обучуния

2. Понятие «модель обучения»

Модель обучения – это обобщенный мыслительный образ процесса обучения, который отражает в динамичном единстве функции, структуру, способы его организации, формы, технологии и результаты согласно образовательным целям общества.

4. Модель концентрированного обучения.

Кратко рассмотрим ос­новные положения концепции и технологии концентрирован­ного обучения, цель которого заключается в ликвидации многопредметности учебного дня, калейдоскопичности ощущений и впечатлений при формировании знаний, раздробленности по­знания и создания такого процесса обучения, когда вместо шести предметов на шести уроках в течение учебного дня (и четырнадцати предметов в течение учебной недели) изучает­ся от одного до трех предметов. Идея концентрированного обучения не нова, ее впервые высказал Я.А. Коменский, по­том эту идею поддерживали многие ученые (И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, В.В. Розанов, П.П. Блонский) и реализовали на практике как отдельные педагоги (Г. Тоблер, Б.Ф. Райский, М.П. Щетинин), так и целые системы образования ряда стран (США, Швеция, Германия и др.).

В 80-е годы XX века педагоги вновь обратились к реализации концепции концентрированного обучения и стали разрабатывать на ее основе соответствующие технологии (интегрированный учебный день, бинарное обучение, концентрированное обучение отдельным предметам, концентрированное изучение циклов учеб­ных дисциплин).

Модель концентрированного обучения — это такая организа­ция учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на изучении одного-двух предметов за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации изучения учебного материала на определенных (достаточно длительных — до нескольких недель) повторяющихся отрезках времени. В зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) может быть несколько разновидностей таких технологий (ГГ. Ибрагимов).

Модель концентрированного изучения одно­го предмета. Продолжительность погружения определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения учащи­мися, общим числом отводимых на его изучение часов. В этом случае общее годовое количество часов делится примерно по­ровну на четыре части. Далее по 4-6 уроков в день изучается только этот предмет в течение времени, отводимого учебным планом на изучение этой части. Получается, что в течение учебного года происходит четыре погружения в один предмет.

Другая разновидность модели предполагает укрупнение вто­рой организационной единицы — учебного дня. Количество учебных предметов в течение недели не меняется и соответ­ствует учебному плану, но их изучение концентрируется во времени: в течение учебного дня изучается два-три предмета.

Третья разновидность предполагает укрупнение учебной не­дели. Количество предметов, запланированных на год, не меня­ется и соответствует учебному плану, но меняется структура учебной недели: в течение нее изучается не более двух-трех дисциплин.

Многими учеными отмечаются несомненные достоинства мо­дели концентрированного обучения:

• устранение многопредметности и разбросанности распи­сания снимает нервное напряжение учащихся и учителей, благотворно сказывается на физическом состоянии и здоровье детей;

• укрупнение организационных форм процесса обучения
способствует целостности (по крайней мере снимает раздробленность) в развитии мотивационной сферы (нет постоянной смены мотивов учения), интеллектуальной (концентрируется внимание на относительно завершенном
блоке учебного материала, успешно формируются способы умственных действий, плодотворно развиваются познавательные и учебные умения, системно и основательно усваиваются знания) и других сфер;

• концентрация обучения дает значительную экономию
учебного времени.

5. Модель проектного обучения.

Д. Дьюи сто лет назад предложил вести обучение через целесообразную дея­тельность ученика с учетом его личных интересов и целей. Его последователь У. X. Килпатрик стал основоположником метода проектов, разработанного на этой основе. Для того чтобы ученик воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо: поставить перед собой и решить значимую для него проблему, взятую из жизни; применить для ее решения определенные знания и умения, как имеющиеся, так иприобретенные в процессе достижения поставленной цели; получить в итоге реальный результат.

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат: опыт деятельности, соединит в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность: индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка време­ни. Этот подход органично сочетается с групповым подходом кобучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой — интегрирование знаний, умений из различных областей науки и техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называет­ся, «осязаемыми», то есть, если это теоретическая проблема, то надо найти конкретное ее решение, если практическая — результат должен быть готов к внедрению.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане
проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость
предполагаемых результатов.

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов: определение
проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвиже­ние гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов,
просмотров и пр.).

6. Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть
различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных
программ. В других выдвигаться учителями с учетом учебной
ситуации по своему предмету, естественных профессиональных
интересов, способностей учащихся. В-третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

7. Тематика проектов может касаться какого-то теоретичес­кого вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для реальной жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом достигается вполне естественная интеграция знаний

Классификация учебных проектов (по Коллингсу )

· Проекты игр — различные игры, народные танцы, драматические постанов­ки и т. п. Цель — участие детей в групповой деятельности.

· Экскурсионные проекты — целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.

· Повествовательные проекты — целью которых являлось получить удо­вольствие от рассказа в самой разнообразной форме — устной, письменной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле) и т. п.

· Конструктивные проекты — создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, строительство сцены для школьного теат­ра и т. п.

Основные требования к учебному проекту

1.Проблема проекта должна быть социально-значимой — исследовательской, информационной, практической, заказанной внешним заказчиком.

2.Планирование проекта — определение вида продукта и формы презентации; пооперационная разработка проекта, с указанием сроков и ответственных.

3.Поиск информации — исследовательская работа учащихся как обязательное условие проекта.

4.Продукт является конкретным результатом проекта.

5.Презентация продукта и защита самого проекта.

6.Портфолио проекта — папка, в которой собраны все рабочие материалы (чер­новики, отчеты, планы, результаты исследований и анализа, материалы к пре­зентации и т. п.)

7 .Наличие конкретного продукта на каждом этапе работы над проектом.

Современные классификации учебных проектов.

На основе доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся:

- практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета реко­
мендаций по восстановлению экономики России);

- исследовательский проект — исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования;

- информационный проект — сбор и обработка информации по значимой про­блеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информа­ция в сети Интернет);

- творческий проект — максимально свободный авторский подход в решении проблемы. Продукт — альманахи, видеофильмы, театрализации, произведе­ния изо или декоративно-прикладного искусства и т. п.;

- ролевой проект — литературные, исторические и т. п. деловые ролевые игры,
результат которых остается открытым до самого конца.

По комплексности и характеру контактов проекты могут быть монопроектами и межпредметными.

По характеру контактовпроекты бывают внутриклассными, внутришкольными, региональными и международными. Два последних, как правило, реали­зуются как телекоммуникационные проекты, с использованием возможностей Интернета и средств современных компьютерных технологий.

По продолжительности проекты могут быть:

□ минипроектами — укладываться в один урок или даже его часть;

□ краткосрочными — на 4-6 уроков;

□ недельными, требующими 30-40 часов. Предполагается сочетание классных и внеклассных форм работы. Глубокое погружение в проект делает проект­ную неделю оптимальной формой организации проектной работы;

□ долгосрочными (годичными) как индивидуальными, так и в условиях груп­пы. Выполняются, как правило, во внеурочное время.

По составу участников проект может быть групповыми персональн ый из них имеет свои неоспоримые достоинства.

Виды презентации проектов складываются из известных методов, форм, приемов, таких как:научный доклад, деловая игра, демонстрация видеофильма, экскурсия, телепередача, конференция, инсценировка, театрализация, игры с залом, защита на ученом совете, диалог исторических или литератур­ных персонажей, спортивная игра, спектакль, путешествие, реклама, пресс-конференция и т. п.

Критерии оценки проекта должны быть понятны и доступны участникам про­екта, их должно быть не более 7-10, известны с самого начала работы над проек­том. Оцениваться, прежде всего, должно качество работы в целом, а не только презентация.

Позиция учителя: энтузиаст, специалист, консультант, руководитель, «человек, задающий вопросы»; координатор, эксперт. В целом, по возможности, позиция учителя должна быть скрытой, дающей простор самостоятельности учащихся.

29 Авторская школа: сущность, характерные черты процесса обучения.

В педагогической действительности объективно существует такой феномен как авторская школа. Была она и в минувшие времена у разных народов, есть она и сегодня.

В зарубежной педагогике мы встречаем названия: альтернативная школа, эффективная школа, ключевая школа, школа качества, добродетельная школа и др.

В отечественной педагогике с конца 80-х годов 20 века появляется понятие авторской школы, сущность которого прояснялась учеными и педагогами-практиками до сер. 90-х годов 20 века (Тубельский А. Н., Караковский В.А., Сидоркин А.М. и другие).

Авторская школа – это учебное заведение, деятельность которого построена на основе оригинальных и эффективных авторских идей, принципов, подходов, технологий и т.п., представляет собой новую образовательную систему и создает новую образовательную практику (по мнению В.И. Загвязинского).

Необходимо отметить, что в определении понятия авторской школы в различные периоды времени звучали следующие акценты: авторская школа, как правило, - экспериментальное учебное заведение (Тубельский А.Н.); авторская школа возглавляется педагогом-лидером – автором концепции школы (Сидоркин А.М.); авторская школа работает по собственной оригинальной программе, успешно решает проблемы и противоречия общественной системы образования и имеет устойчивые положительные результаты и достижения (Караковский В.А.) и др.

По мнению Гребенюк О.С. и Гребенюк Т.Б., смысл авторской школы не в том, что она отражает по-другому устроенный учебный план или про­цесс обучения, а в том, что - это другое мировоззрение, другой: собственный, самобытный дух и уклад школы, другое содержа­ние образования. Добавим: другая организация процесса обучения в рамках современного образовательного процесса.

Различают: авторскую педагогическую концепцию школы (которая может остаться нереализованной); проект авторской школы (которыйможет быть не реализованным ); авторскую школу (которая уже состоялась как авторская).

К авторским учебным заведениям, известным в истории, относят академию Платона, Ликей Аристотеля, «Дом Радости» Витторино да Фельтре (средневековая Италия), школа И.Ф.Гербарта (Германия), гимназия и реальное училище К.И. Мая (г.Петербург), школьная коммуна им. Дзержинского – ШКИД, В.Н. Сорока-Росинский (г. Петербург-г.Ленинград), коммуна имени Горького А.С.Макаренко (Полтавская губерния, СССР), Дом сирот Я.Корчака в г. Варшаве (Польша), школа В.А.Сухомлинского в селе Павлыш Кировоградской обл. (Украина, СССР), школа Ф.Ф. Брюховецкого в г.Краснодаре, школа № 825 г. Москвы, В.А.Караковский; Школа № 734 г. Москвы, Тубельский А.Н.; Школа Жизни Ш.А.Амонашвили в г.Москва №200, директор М.И.Шишова), Вальдорфская школа Р.Штайнера (Германия) и многие другие.

Согласно классификации Гребенюк О.С. и Гребенюк Т.Б., можно выделить несколько типов авторских школ в зави­симости от проработанности инновационного процесса и этапа внедрения инноваций в образовании:

академические (если инновационный процесс прошел путь «от идеи до внедрения» и достиг этапа стабильности); творчески-созидательные (если инновационный процесс достаточно проработан, но­вые идеи нашли отклик у педагогической общественности, на процесс их применения в массовой школе еще не стал традиционным;

эмпирические (если инновационный процесс не завершен, теоретически достаточно не осмыслен, находится в стадии выдвижения новых идей или экспериментирования).

К академическим авторским школам Гребенюк О.С. и Гребенюк Т.Б. относят: проблемное обучение М.И. Махмутова; укрупнение дидактических единиц П.М. Эрдниева; гуманно-личностное обучение младших, школьников Ш.А. Амонашвили; систему развивающего обучения Л.В. Занкова; систему развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

К творчески-созидательным авторским школам от­носят:

обучение на основе схемных и знаковых моделей учеб­-
ного материала В.Ф. Шаталова; преподавание литературы как предмета, формирующего человека (система Е.Н. Ильина); перспективно-опережающее обучение с использовани­ем опорных схем при комментируемом управлении СМ. Лысенковой; индивидуализацию обучения (И. Унт, А.С. Границкая, А.А. Кирсанов, В.Д. Шадриков и другие);

коллективный способ обучения (А.Г. Ривин, В.К.Дьяченко и другие).

К эмпирическим авторским школам относят:

вероятностное образование (А.М. Лобок); коммуникативное обучение иноязычной культуре (Е.И. Пас­сов).

На наш взгляд, в педагогической действительности можно различат: авторскую систему обучения, авторскую технологию обучения,

авторскую школу (где авторскими являются и система обучения, и воспитания, и управление, и самоуправление, и т.д.).

Рассматривая общие основания всех авторских учебно-воспитательных заведений, можно выделить ряд общих для них черт. Так, по мнению Селевко Г.К., авторские школы характеризуют:

- инновационность (наличие оригинальных авторских идей, подходов, принципов, технологий, реализация которых перестраивает образовательный процесс на современной прогрессивной основе);

- альтернативность (отличие содержания образования, подходов, технологий, методик обучения и т.д. от традиционных, принятых в массовой школе) или использование альтернативных методик обучения;

- концептуалъность (осмысление и использование самых прогрессивных и современных философ­ских, социально-педагогических, технологических идей и подходов; их последовательное воплощение в конкретных образовательных преобразованиях);

- систематичность и комплексность преобразований (от целей, содержания до структуры и технологий);

- социально-педагогическая целесообразность (соответствие це­лей школы социальному заказу, объективно существующему в обществе);

- реальность и эффективность (возможность получения эффек­тивных результатов в реально существующих ситуациях).

Дата добавления: 2015-03-31