Мод.комп и дистанционного обучения

Требования к структуре и содержанию плана урока

Успех или неудача урока во многом зависят от той подготовки, которую проведет учитель. Она состоит из двух этапов: планирование системы уроков по теме и планирование каждого конкретного урока.

Планирование системы уроков по теме, или тематическое планирование, должно начинаться с изучения учебной программы по предмету и содержания образования, а также учебного плана. Система уроков отражается в календарно-тематическом плане, который обычно составляется в начале учебного года.

Поурочное планирование. Для начинающего учителя обязательным является написание так называемого плана-конспекта, или планирование поурочного плана. Даже опытные учителя используют поурочные планы, составленные в той или иной форме — краткой или развернутой, которая наиболее приемлема для них. План для учителя — это опора, руководство к действию. Он не должен ско­вывать учителя: при необходимости от него можно отойти, внести коррективы по ходу урока. План составляется так, чтобы по воз­можности отражать действительный ход работы учителя на уроке. План должен быть достаточно подробным и оформленным таким образом, чтобы при необходимости в любой момент урока им мож­но было легко воспользоваться. При планировании конкретного урока начинающему педагогу следует вначале проработать материал соответствующего параграфа учебника, изучить методическую литературу с целью ознакомления с рекомендуемыми методиками проведения урока, затем подобрать средства обучения, проверить их соответствие содержанию мате­риала урока.

При использовании технических средств необходимо проверить их работоспособность, убедиться в хорошей видимости демонстри­руемого с ученических мест в классе. При показе опытов и демон­страций следует их заранее выполнить, зафиксировав затрачиваемое время, добиться хорошей воспроизводимости опыта и достаточной видимости для всех учащихся. Для хорошей видимости опытов надо использовать подставки, дополнительное освещение, указатели, фоновые и затеняющие экраны и т.п.

Примерная структура плана-конспекта к уроку:

· дата проведения, название темы урока, тип урока, вид урока;

· цель урока; образовательные задачи: обучающие, развивающие, воспитательные;

· оснащение урока средствами наглядности, дидактическим материалом, техническими средствами обучения, оборудованием;

· структура урока по этапам с указанием распределения времени;

· содержание учебного материала в продуманной последовательности и с ука­занием применяемых основных методов обучения и видов деятельности школьников;

· домашнее задание с указанием характера и объема, инструктаж к нему;

· список литературы для учителя и для учащихся.

Отдельно следует продумать и даже набросать вариант распреде­ления записей на классной доске, особенно когда излагается важный материал, требующий большого количества записей. Информацию, которую надо будет воспроизвести учителю на доске, следует выде­лить в плане-конспекте красным карандашом.

Что касается домашнего задания, то его не обязательно давать в конце урока: лучше это сделать после объяснения нового материала и перед закреплением, когда уже видно, как ученики его усвоили. Дать домашнее задание во время звонка — это оз­начает не дать его совсем. Некоторые начинающие учителя в стремлении избежать такой ситуации дают домашнее задание в на­чале урока, но в этом случае возникает психологически негативная ситуация для ученика: еще не изучили новый материал, а уже дают по нему задание! Кроме того, учитель не сможет в полной мере прокомментировать выдаваемое задание. Наиболее приемлемым является предъявление домашнего задания и инструктаж к нему после того, как учащиеся восприняли новый материал и готовы услышать задание для домашней работы. Предъявление домашнего задания должно проходить в развернутой форме на основе инструктажа по выполнению работы дома, с обязательным показом по развернутому учебнику, какие параграфы и на каких страницах следует прочитать, что необходимо запомнить, что выучить наизусть, какие упражнения выполнить.

Важным моментом при планировании урока является учет воз­можностей учащихся. Это касается в первую очередь выбора мето­дов и средств обучения, а также распределения времени на уроке для опроса и объяснения нового материала.

В план-конспект следует включать перечень вопросов для контро­ля усвоения учебного материала. Этих вопросов должно быть доста­точное количество, чтобы при необходимости их использовать как резерв времени. Начинающему учителю полезно записать вкратце и ответы на них. При необходимости учитель может по одному уроку составить два разных поурочных плана в случае, если он работает в парал­лельных классах, которые значительно отличаются по уровню под­готовки и общего развития.

Некоторые учителя практикуют следующую форму подготовки дидактического оснащения к уроку. На каждый урок заводится от­дельный конверт большого формата, в который помимо плана-конспекта вкладывается различный дидактический и дополнитель­ный материал: карточки контроля знаний, раздаточный материал, иллюстрации для кодоскопа, слайды, фотографии, вырезки из газет и журналов с интересным дополнительным материалом и т.п. Такой конверт позволяет удобно хранить весь дидактический материал урока в одном месте, легко дополнять его, при необходимости за­менять устаревший материал или пришедший в негодность. Со временем в конверте накапливается довольно много дидактического материала, который можно с успехом использовать при появлении нескольких минут свободного времени на уроке или во внеклас­сной работе.

Подготовка к уроку включает и подготовку учеников к работе на уроке. Эта подготовка учащихся включает: ознакомление учеников с планом изучения темы, ориентировку на содержание предстоящей работы, показ ее перспектив, на будущие результаты.

Анализ проведенного урока. После проведения урока учителю необходимо провести его самоанализ, определить, что хорошо получилось, а что — нет. Наметить ме­ры для устранения допущенных недостатков как в своей дея­тельности, так и в организации деятельности учеников на уроке. Такой анализ необходимо делать сразу после проведения урока, по свежим впечатлениям, и кратко записать выводы. По выраже­нию В.Ф. Шаталова, учителя-новаторы отличаются от обычных учителей одним: все, что делают, они записывают. Потом к этим записям можно вернуться даже через несколько лет и проанали­зировать свою работу с позиций приобретенного опыта, сделать выводы.

В ходе самоанализа необходимо остановиться на следующих во­просах:

· Была ли достигнута цель урока?

· Что в ходе урока оказалось неожиданным и не предусмот­ренным при планировании? Как удалось разрешить возникшие проблемы?

· Какие были допущены ошибки и просчеты, неудачные действия? Чем они были вызваны? Как их можно было избежать? Каким образом теперь можно исправить ситуацию?

· На какие вопросы и действия учеников не смог адекватно среагировать? Чем это можно объяснить? А каким образом следовало отреагировать на вопросы или действия учеников?

Учителю можно рекомендовать для анализа и самоанали­за урока развернутую схему. В данном случае приведем схему Т. А. Ильиной с незначи­тельными изменениями и сокращениями

1. Общая структура урока. К какому типу относится данный урок? Каково его место в системе других уроков по теме? Четко ли выделены основные элементы урока и правильно ли определена дозировка времени?

2. Реализация основной дидактической цели урока. Все ли требо­вания программы по данной теме получили отражение на уроке? Насколько активны были учащиеся при ознакомле­нии с новым материалом (восприятие, внимание, познава­тельный интерес)? Имела ли место организация первичного закрепления? Как осуществлялась проверка качества зна­ний, умений и навыков учащихся (каким был охват учащих­ся, принцип вызова и т.д.)? Имел ли место дифференциро­ванный подход к учащимся? На каких этапах урока? Каким образом?

3. Осуществление развития в процессе обучения. Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематиза­ция)? Было ли организовано преодоление посильных трудностей? Появились ли мотивы интеллектуального побуждения? Как и чем было обеспечено развитие познавательной само­стоятельности учащихся? Были ли использованы средства развития творческого мышления? Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего развития учащихся? Имело ли место эстетическое развитие учащихся? Какие средства были для этого использованы?

4. Воспитание в процессе урока. Были ли полностью использова­ны воспитательные возможности содержания учебного мате­риала? Какая работа велась по формированию мировоззре­ния: имело ли место разъяснение мировоззренческих идей, формирование отношения, оценочного суждения, оказал ли урок влияние на выработку взглядов и убеждений учащихся? Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью? Что в уроке содействовало воспитанию добросовестного отноше­ния к труду, учению? Каково было воспитательное воздейст­вие личности самого учите

5. Соблюдение основных принципов дидактики. Соблюдались ли в ходе урока основные принципы дидактики: научность, до­ступность, наглядность, систематичность и последователь­ность, прочность.

6. Выбор методов обучения. Правильно ли был выбран метод ознакомления с новым материалом? Привлекались ли не­обходимые технические средства обучения? В полной ли мере использовались средства наглядности? Достигли ли демонстрации поставленных целей? Достаточно ли разно­образными были методы и приемы закрепления знаний и выработки умений и навыков? Имело ли место постепен­ное нарастание степени самостоятельности при выполне­нии упражнений? Рационально ли были выбраны методы и средства контроля? Правильно ли был организован индиви­дуальный, фронтальный, комбинированный опрос и пись­менный контроль? Была ли организована работа над ошиб­ками? Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения?

7. Работа учителя на уроке. Все ли необходимое было подготов­лено к началу урока? Правильно ли учитель пользовался кон­спектом на уроке? Каково было соотношение организующей деятельности учителя на уроке и познавательной деятельно­сти учащихся? Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся при выполнении ими самостоятельной работы и др.)? Какие приемы исполь­зовались для организации работы учащихся? Достиг ли учи­тель контакта с классом и с отдельными учащимся? Каков был внешний вид учителя? (Не могло ли что-либо в одежде учителя, его прическе излишне привлекать внимание уча­щихся, отвлекая их от урока?

8. Работа учащихся на уроке. Была ли проверена готовность уча­щихся к уроку? Какой была активность учащихся на разных этапах урока? От чего зависели ее колебания? Какими были виды деятельности учащихся на уроке (речевая деятельность, слушание, записывание с доски и со слов учителя, самостоя­тельная письменная работа и др.)? Обращалось ли внимание на культуру учебного труда (правильное ведение записей, их оформление, бережное обращение с учебником и т.д.)? Какая дисциплина была на уроке? Какие приемы поддержания дис­циплины использовал учитель? Все ли из них были адекват­ными? Достигли ли они цели? Если нет, то почему? Каково было отношение учащихся к предмету и учителю?

9. Гигиенические условия урока. Достаточна ли освещенность классной комнаты? Как влияет на ход занятий окраска стен, панелей, учебных столов? Соответствует ли мебель возрасту учащихся? Рассажены ли учащиеся с учетом их здоровья, роста, успеваемости? Удачно ли составлено расписание? Ка­ково место данного урока в недельном расписании и в рас­писании данного дня? Как была проведена перемена, пред­шествовавшая данному уроку? Не были ли задержаны уча­щиеся на данном уроке после звонка?

10. Некоторые специальные задачи. В ряде случаев учителю необ­ходимо проанализировать свой урок с точки зрения той на­учной проблемы, над которой работает школа, или в связи с решением педсовета, методического объединения. Этими специальными задачами могут быть следующие: соблюдение единства требований к ведению ученических тетрадей; культура речи учащихся; освоение новых технических средств обучения; обеспечение межпредметных связей; обеспечение индивидуального подхода к учащимся и др.

Разумеется, учитель может проводить анализ урока лишь по не­которым его аспектам и использовать для этого другие схемы, но этот анализ ему особенно необходим в начале своей работы.

24.Анализ проведенного урока функции и виды анализа.

Цель анализа заключается в оценке работы учителя с позиций соответствия его урока достижениям современ­ной педагогики и психологии, определении дальнейших перспектив в совершенствовании педагогического мастер­ства. Анализ урока осуществляет ряд функций:

· контроль­ную (вспомогательную),

· обучающую (основную) и

· воспи­тывающую (помогающую учителю определить направ­ление самообразования и самовоспитания).

В связи с этим в анализе урока должны быть четко охарактеризо­ваны, во-первых, научность изучаемого материала, его соответствие программе, качество знаний (контрольная функция); во-вторых, отмече­ны достижения и недостатки работы учителя, соответствие методов обучения передовому опыту и рекоменда­циям науки, даны конкретные советы по повышению педагогического мастерства (обучающая функция); в-третьих, оценены деловые и этические качества учите­ля, его речь, культура общения и т. д. (воспитывающая функция).

Анализ урока должен начинаться самоанализом и за­канчиваться самооценкой, конкретными требованиями учителя к самому себе. В за­ключение учитель высказывает свои предложения по улучшению качества урока, делает общие выводы и на­мечает меры по совершенствованию своего педагогиче­ского мастерства.

При анализе урока учителя необходимо учитывать его индивидуальность, особенности, дарования, сильные стороны. Нельзя навязывать, общие, одинаковые реко­мендации, приемы, методы. Недостатки и слабости надо объяснять таким обра­зом, чтобы было ясно, как надо работать над собой. При анализе уроков важно поощрять творческое их проведе­ние, побуждать учителя к самостоятельной разработке структуры и методики урока, исходя из содержания ма­териала, дидактических и воспитательных задач, реко­мендаций науки и своих собственных возможностей.

Наконец, анализ урока всегда должен быть научным по своему существу и характеризовать, прежде всего, до­стижения, успехи учителя, реальное осуществление на практике научных рекомендаций и самостоятельных по­исков.

Виды анализа:

· Поэтапный анализ урока;

· Структурно-временной анализ урока;

· Психологический анализ урока;

· Комплексный анализ урока.

После проведения урока учителю необходимо провести его самоанализ, определить, что хорошо получилось, а что — нет. Наметить ме­ры для устранения допущенных недостатков как в своей дея­тельности, так и в организации деятельности учеников на уроке. Такой анализ необходимо делать сразу после проведения урока, по свежим впечатлениям, и кратко записать выводы. По выраже­нию В.Ф. Шаталова, учителя-новаторы отличаются от обычных учителей одним: все, что делают, они записывают. Потом к этим записям можно вернуться даже через несколько лет и проанали­зировать свою работу с позиций приобретенного опыта, сделать выводы.

В ходе самоанализа необходимо остановиться на следующих во­просах:

5) Была ли достигнута цель урока?

6) Что в ходе урока оказалось неожиданным и не предусмот­ренным при планировании? Как удалось разрешить возникшие проблемы?

7) Какие были допущены ошибки и просчеты, неудачные действия? Чем они были вызваны? Как их можно было избежать? Каким образом теперь можно исправить ситуацию?

8) На какие вопросы и действия учеников не смог адекватно среагировать? Чем это можно объяснить? А каким образом следовало отреагировать на вопросы или действия учеников?

Учителю можно рекомендовать для анализа и самоанали­за урока развернутую схему. В данном случае приведем схему Т. А. Ильиной с незначи­тельными изменениями и сокращениями

1. Общая структура урока. К какому типу относится данный урок? Каково его место в системе других уроков по теме? Четко ли выделены основные элементы урока и правильно ли определена дозировка времени?

11. Реализация основной дидактической цели урока. Все ли требо­вания программы по данной теме получили отражение на уроке? Насколько активны были учащиеся при ознакомле­нии с новым материалом (восприятие, внимание, познава­тельный интерес)? Имела ли место организация первичного закрепления? Как осуществлялась проверка качества зна­ний, умений и навыков учащихся (каким был охват учащих­ся, принцип вызова и т.д.)? Имел ли место дифференциро­ванный подход к учащимся? На каких этапах урока? Каким образом?

12. Осуществление развития в процессе обучения. Имело ли место вовлечение учащихся в основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация, систематиза­ция)? Было ли организовано преодоление посильных трудностей? Появились ли мотивы интеллектуального побуждения? Как и чем было обеспечено развитие познавательной само­стоятельности учащихся? Были ли использованы средства развития творческого мышления? Сообщалась ли на уроке какая-либо информация для общего развития учащихся? Имело ли место эстетическое развитие учащихся? Какие средства были для этого использованы?

13. Воспитание в процессе урока. Были ли полностью использова­ны воспитательные возможности содержания учебного мате­риала? Какая работа велась по формированию мировоззре­ния: имело ли место разъяснение мировоззренческих идей, формирование отношения, оценочного суждения, оказал ли урок влияние на выработку взглядов и убеждений учащихся? Как была обеспечена на уроке связь обучения с жизнью? Что в уроке содействовало воспитанию добросовестного отноше­ния к труду, учению? Каково было воспитательное воздейст­вие личности самого учите Соблюдение основных принципов дидактики. Соблюдались ли в ходе урока основные принципы дидактики: научность, до­ступность, наглядность, систематичность и последователь­ность, прочность.

14. Выбор методов обучения. Правильно ли был выбран метод ознакомления с новым материалом? Привлекались ли не­обходимые технические средства обучения? В полной ли мере использовались средства наглядности? Достигли ли демонстрации поставленных целей? Достаточно ли разно­образными были методы и приемы закрепления знаний и выработки умений и навыков? Имело ли место постепен­ное нарастание степени самостоятельности при выполне­нии упражнений? Рационально ли были выбраны методы и средства контроля? Правильно ли был организован индиви­дуальный, фронтальный, комбинированный опрос и пись­менный контроль? Была ли организована работа над ошиб­ками? Соблюдались ли общие требования к выбору методов обучения?

15. Работа учителя на уроке. Все ли необходимое было подготов­лено к началу урока? Правильно ли учитель пользовался кон­спектом на уроке? Каково было соотношение организующей деятельности учителя на уроке и познавательной деятельно­сти учащихся? Какие виды деятельности учителя имели место на уроке и в каком соотношении (речевая деятельность, слушание, записывание, помощь учащимся при выполнении ими самостоятельной работы и др.)? Какие приемы исполь­зовались для организации работы учащихся? Достиг ли учи­тель контакта с классом и с отдельными учащимся? Каков был внешний вид учителя? (Не могло ли что-либо в одежде учителя, его прическе излишне привлекать внимание уча­щихся, отвлекая их от урока?

16. Работа учащихся на уроке. Была ли проверена готовность уча­щихся к уроку? Какой была активность учащихся на разных этапах урока? От чего зависели ее колебания? Какими были виды деятельности учащихся на уроке (речевая деятельность, слушание, записывание с доски и со слов учителя, самостоя­тельная письменная работа и др.)? Обращалось ли внимание на культуру учебного труда (правильное ведение записей, их оформление, бережное обращение с учебником и т.д.)? Какая дисциплина была на уроке? Какие приемы поддержания дис­циплины использовал учитель? Все ли из них были адекват­ными? Достигли ли они цели? Если нет, то почему? Каково было отношение учащихся к предмету и учителю?

17. Гигиенические условия урока. Достаточна ли освещенность классной комнаты? Как влияет на ход занятий окраска стен, панелей, учебных столов? Соответствует ли мебель возрасту учащихся? Рассажены ли учащиеся с учетом их здоровья, роста, успеваемости? Удачно ли составлено расписание? Ка­ково место данного урока в недельном расписании и в рас­писании данного дня? Как была проведена перемена, пред­шествовавшая данному уроку? Не были ли задержаны уча­щиеся на данном уроке после звонка?

1. Некоторые специальные задачи. В ряде случаев учителю необ­ходимо проанализировать свой урок с точки зрения той на­учной проблемы, над которой работает школа, или в связи с решением педсовета, методического объединения. Этими специальными задачами могут быть следующие: соблюдение единства требований к ведению ученических тетрадей; культура речи учащихся; освоение новых технических средств обучения; обеспечение межпредметных связей; обеспечение индивидуального подхода к учащимся и др.

Разумеется, учитель может проводить анализ урока лишь по не­которым его аспектам и использовать для этого другие схемы, но этот анализ ему особенно необходим в начале своей работы.

1. Понятие «модель обучения»

Модель обучения – это обобщенный мыслительный образ процесса обучения, который отражает в динамичном единстве функции, структуру, способы его организации, формы, технологии и результаты согласно образовательным целям общества.

2.Модель компьютерного обучения.

Анализ научного знания позволяет систематизировать и вы­делить следующие функции компьютера в обучении:

• технико-педагогические (обучающие и управляющие программы, диагностирующие, моделирующие, экспертные, диалоговые, консультирующие, расчетно-логические);

• дидактические (компьютер как тренажер, как репетитор,
как ассистент, как устройство, моделирующее определенные ситуации; как средство интенсификации учебной деятельности, оптимизации деятельности преподавателя; как средство, выполняющее функции: оперативною обновления учебной информации, получения оперативной информации об индивидуальных особенностях обучающихся; как
средство корректировки, контроля и оценки их деятельности, ее активизации и стимулирования).

Задача педагогики в этой связи состоит в том, чтобы оп­ределить и обеспечить те условия, при которых обозначенные функции действительно достигаются. К данным условиям относятся:

• взаимосвязь применения компьютера и целей, содержания, форм и методов обучения;

• сочетание слова преподавателя и применения компьютера;

• дидактическая структура компьютерного занятия;

• мотивационное обеспечение компьютерного занятия;

• сочетание компьютера и других ТСО.

Рассмотрим подробнее названные выше условия.

Взаимосвязь компьютера с основными компонентами педа­гогического процесса. На сегодняшнем этапе применения компьютерного обучения выделены следующие цели:

• по временному фактору: выигрыш во времени при контроле учащихся и их диагностировании, в тиражировании
и предъявлении контрольных и самостоятельных работ
учащихся, обработка результатов и их оперативное доведение до каждого обучающегося и т. п.;

• по степени «охвата» учащихся в учебном процессе: воз­можность массового обучения на этапе актуализации опорных знаний и способов действий, на этапе отработки репродуктивных умений и навыков;

• по реализации индивидуального подхода к учащимся:
каждый работает с компьютером с учетом своего темпа
и возможностей;

• по степени «механизации» педагогических операций:
интенсификация деятельности учащегося при подготовке
лабораторных и практических работ, работа компьютера
в режиме тренажера, репетитора, работа с компьютером
над лекционным материалом, на лабораторно-практических занятиях.

Опыт отечественной высшей и средней школы, как и зарубежной, показывает, что для при­менения компьютера по любому предмету практически нет ограничений. Но содержание компьютерного занятия должно обязательно включать данные о способах анализа условия за­дачи, о поисках пути ее решения, о возможностях контроля за правильностью решения. То есть в содержание необходимо включать данные о всех типах рефлексии — интеллектуальной, личностной и межличностной: учитывать, как учащиеся пони­мают логику компьютерного обучения, смысл требований и пр. Применение компьютера должно учитывать сложившиеся формы обучения. Независимо от типа школы они имеют сле­дующую инвариантную структуру:

• актуализация опорных знаний и способов действий;

• формирование новых понятий и способов действий;

• применение знаний, формирование умений.

Как сочетается с выделенными этапами компьютер? Многое зависит от специфики учебного предмета: очень трудно форма­лизовать знания по гуманитарным предметам (хотя это и вре­менные трудности), трудно также с помощью компьютера раз­вивать творческое мышление. Поэтому второй этап занятия (формирование новых понятий и способов действий) чаще проводится традиционными (вербальными) методами. Первый и третий этапы вполне поддаются компьютеризации.

На этапе актуализации компьютер может восполнить недос­тающие у учащихся знания независимо от того, по какой причине они у него отсутствуют, поможет ему вспомнить не­обходимые опорные знания и способы действий. Учитель при этом может получить информацию об уровне актуализации знаний всех учащихся. Это создает определенные предпосылки успешности обучения на других этапах.

На этапе применения компьютерное обучение может пол­ностью, погрузить учащихся в самостоятельную деятельность.

Приведенная выше структура занятия носит название дидак­тической. Компьютерное занятие не предпола­гает стопроцентного использования времени на работу компь­ютера, Поэтому необходимо рассмотреть - проблему сочетания слова преподавателя и использования компьютера. Можно выделить несколько форм такого сочетания:

• первая форма: преподаватель руководит работой обучаемых с компьютером, знания об объекте изучения они извлекают сами;

• вторая форма: знания об объекте изучения обучаемый получает от преподавателя, а компьютер служит подтверждением или конкретизацией вербальных сообщений;

• третья форма: на основании работы с компьютером, осуществленной учащимися, преподаватель решает совместно
с ними учебную проблему;

• четвертая форма: опираясь на информацию, заложенную
в компьютер, педагог сам решает проблему (и показывает ее решение) монологическим методом.

В зависимости от рассмотренных форм сочетания, компью­терное занятие может быть проведено различными методами обучения:

• алгоритмическим и исследовательским методами при первой форме сочетания;

• монологическим и диалогическим методами обучения при
второй форме;

• при третьей форме доминирующими методами будут диалогический и эвристический;

• наконец, четвертая форма сочетания предопределяет при­менение монологического метода обучения.

Эффективность проведения занятия с компьютерным со­провождением зависит от многих факторов. К ним относятся: содержание учебного материала (его противоречивость, насыщенность математическим аппаратом или гуманитарным содержанием, возможность его программиро­вания, создания проблемных ситуацийдр.), форма прове­дения занятий (урок, лекция, практическое занятие, коллок­виум, консультация и др.), выбранная преподавателем форма сочетания компьютера с применяемыми им методами обуче­ния, актуальный уровень развития у учащихся, интеллектуаль­ной, мотивационной и других сфер, наконец, уровень ме­тодического мастерства преподавателя и его умение отбирать и применять программные педагогические средства (ППС).

3. Модель дистанционного обучения. В нашей стране разрабаты­вается Единая система дистанционного образования (ЕСДО). Дистанционное образование разрабатывается достаточно быстро и эффективно как за рубежом, так и в нашей стране. Дистанционное обучение (ДО) — это универсальная гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традицион­ных, новых информационных и телекоммуникационных техно­логий и технических средств, которые создают условия для обучаемого свободного выбора образовательных дисциплин, соответствующих стандартам, диалогового обмена с преподавателем, при этом процесс обучения не зависит от расположения обучаемого в пространстве и во времени.

Дистанционное образование — это система, в которой реа­лизуется процесс дистанционного обучения для достижения и подтверждения обучаемым определенного образовательного ценза, который становится основой его дальнейшей творческой и/или трудовой деятельности. Информационно-образовательная среда ДО представляет со­бой системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодейст­вия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения и ориентируется на удовлетворение образователь­ных потребностей пользователей.

От традиционных форм такое обучение отличают следую­щие характерные черты:

Гибкость — возможность заниматься в удобное для себя вре­мя, в удобном месте и темпе. Нерегламентированный отрезок времени для освоения дисциплины.

Модульность — возможность из набора независимых учеб­ных курсов — модулей формировать учебный план, отвечаю­щий индивидуальным или групповым потребностям.

Параллельность — обучение, параллельное с профессиональ­ной деятельностью, то есть без отрыва от производства.

Охват — одновременное обращение ко многим источникам учебной информации (электронным библиотекам; банкам дан­ных, базам знаний и т. д.) большого количества обучающихся. Общение через сети связи друг с другом и с преподавателями.

Экономичность — эффективное использование учебных пло­щадей, технических, транспортных средств, концентрированное и унифицированное представление учебной информации и муль­тидоступ к ней снижает затраты на подготовку специалистов.

Технологичность — использование в образовательном процес­се новейших достижений информационных и телекоммуника­ционных технологий, способствующих продвижению человека в мировое постиндустриальное информационное пространство.

Социальное равноправие — равные возможности получения образования независимо от места проживания, состояния здо­ровья, элитарности и материальной обеспеченности обучаемого.

Интернациональность — экспорт и импорт мировых дости­жений на рынке образовательных услуг.

Новая роль преподавателя — ДО расширяет и обновляет роль учителя, который должен координировать познавательный про­цесс, постоянно усовершенствовать преподаваемые им курсы, повышать творческую активность и квалификацию в соответ­ствии с нововведениями и инновациями.

Позитивное влияние оказывает ДО и на учащегося, по­вышая его творческий и интеллектуальный потенциал за счет самоорганизации, стремления к знаниям, умения взаимодей­ствовать с компьютерной техникой и самостоятельно прини­мать ответственные решения.

Качество ДО не уступает качеству очной формы получения образования, а улучшается за счет привлечения кадрового профессорско-преподавательского состава высшей квалификации и использования в учебном процессе наилучших учебно-методических изданий и контролирующих тестов по тем или иным дисциплинам.

Цель обучения — приобретение обучаемым системы умений и знаний, которые формируются в соответствии с моделью специалиста и госзаказом.

Содержание обучения — педагогическая модель социального заказа. Процесс обучения, методы и организационные формы его реализации определяются его содержанием.

Объект обучения — пользователи образовательных услуг ДО являются объектами данной формы получения образования (студенты, слушатели, обучаемые и т. д.). Слушатели ДО в от­личие от учащихся и студентов традиционных форм получения образования должны проявлять большую настойчивость, стрем­ление к знаниям, организованность, умение действовать са­мостоятельно и иметь навыки работы с компьютером и теле­коммуникационными средствами связи.

Субъекты обучения — преподаватели. Преподаватель — глав­ное звено в обеспечении высокой эффективности образова­тельного процесса ДО. Значительная специфика деятельности преподавателя вызвала необходимость ввести термин «тьютор». Тьютор - преподаватель-консультант, который должен знать осно­вы фундаментальной информатики и телекоммуникаций, его образованность должна иметь опережающий характер.

Методы обучения — монологический, показательный, эври­стический, программированный и исследовательский. Они охва­тывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателя и обучающихся.

Средства обучения — используются как традиционные, так и инновационные, основанные на применении компьютерной техники и телекоммуникаций, а также последних достижений в области образовательных технологий.

Учебно-научная материальная база - комплекс матери­альных и технических средств, необходимых для обучения в соответствии с учебными программами. Он включает в себя учебные и учебно-вспомогательные помещения; лабораторное оборудование, технические средства обучения, учебники, учебные пособия и другие учебно-методические материалы. Большая часть учебно-научной материальной базы образует виртуальную информационно-образовательную среду по причине удаленности ее от слушателей.

Идентификационно-контрольная подсистема — особенностью входного контроля ДО является оценка уровня развития уча­щегося и построение соответствующего социально-психоло­гического портрета с тем, чтобы выбрать эффективные сред­ства и методы обучения. В традиционном процессе контроль служит, в основном, для конкурсного отбора кандидатов на учебу. Очевидна возможность и целесообразность рейтингового контроля и непрерывного мониторинга.

Принципы обучения: соответствие дидактического процесса за­кономерностям учения; ведущая роль теоретических знаний; единства образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения; стимуляция и мотивация положительного отношения к учению; соединение коллективной учебной ра­боты с индивидуальным подходом; сочетание абстрактности мышления с наглядностью; сознательность, активность и само­стоятельность обучающихся при руководящей роли преподавате­ля; системность и последовательность в обучении; доступность; прочность овладения содержанием обучения.

Из дополнительных принципов применительно к ДО наи­более значимыми являются:

— гуманистический принцип ДО: направленность обучения
и образовательного процесса на личность; создание максимально благоприятных условий для овладения обучающимися
знаниями, соответствующими избранной профессии, для раз­вития и проявления творческой индивидуальности, высоких гражданских, нравственных, интеллектуальных и физических качеств;

— принцип целесообразности применения новых информационных технологий. Новые информационные технологии воздействуют на все компоненты системы обучения: цели, содержание,
методы и организационные формы, средству что позволяет
решать сложные и актуальные задачи педагогики, а именно:
развитие интеллектуального, творческого потенциала, аналитического мышления и самостоятельности человека;

— принцип безопасности, включающий широкий спектр мероприятий, касающихся защиты секретной информации, рас­пространения ложной информации, исключения недобросове­стности и фальсификаций обучения и др.;

— принцип опережающего образования, который заключается не
только в передаче новому поколению уже накопленного научно­го и культурного наследия прошлого, но и в формировании сознания и мировоззрения, которое помогло бы этому поколе­нию адаптироваться в быстро изменяющемся мире.

Дата добавления: 2015-03-31