Современные проблемы дидактических принципов обучения

Современная педагогика и дидактика, опираясь на основные общедидактические принципы, пока не могут предложить окончательно сформированную систему принципов обучения. Совершенно очевидно, что одной из серьезных причин этого является отсутствие удовлетворительного единого основания для классификации принципов обучения. Отдельные принципы традиционно отнесены то к содержанию, то к методам, то к организации обучения. Некоторые из них относятся не столько к учебной, сколько к воспитательной стороне педагогического процесса. [4]

Следовательно, необходимо договориться о едином основании для классификации принципов обучения, охватывающем все стороны единого образовательно – воспитательного процесса, а также все его компоненты. Вместо перечня принципов следовало бы разработать действительно систему принципов обучения в полном значении этого слова. Унифицировав формулировки отдельных принципов, надо бы дать научное обоснование каждому из них, а также всей системе в целом и более точно определить взаимодействие принципов с другими категориями педагогики (цель, содержание и формы, методы и организация учебного процесса).

В этом плане есть работы – исследования Л.В. Занкова и его лаборатории. Им разработаны и сформулированы 5 совершенно новых принципов дошкольного и начального обучения. [11]

Своеобразно подошел к классификации принципов обучения В.В. Давыдов. Он критиковал как закосневшие и тривиальные традиционно устоявшиеся принципы преемственности, доступности, сознательности, наглядности и научности и предложил новую трактовку принципов.

1. Преемственность — это связь качественно различного между разными стадиями обучения, начиная с детского сада и младших классов, заканчивая старшими. Например, от опыта житейских знаний дошкольника — к сформированности учебной деятельности в младших классах.

2. Принцип развивающего обучения — это всесторонне раскрытый принцип, “при котором можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающих воздействий”.

3. Принцип деятельности, по В.В. Давыдову, противостоит традиционно толкуемому принципу сознательности. Эти значит, что дошкольники, а в последствие школьники, получают знания не в готовом виде, а сами “выясняют условия их происхождения” посредством “специфических действий преобразования предметов”.

4. Принцип предметности противостоит принципу наглядности. Он означает точное указание “тех специфических действий с предметами, чтобы, с одной стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой — изобразить это первичное содержание в виде знаковых моделей”. [12]

Заканчивая разговор об общедидактических и психолого - дидактических принципах обучения, можно сделать некоторые выводы:

1. Дидактические принципы имеют длинный исторический путь развития. Большинство из них найдены опытным путем и существуют традиционно. В процессе развития педагогической теории эти принципы приобретают научное обоснование, имеют нормативный характер и способствуют эффективному построению учебного процесса.

2. Развивающейся в последнее время дидактике в рамках традиционной номенклатуры принципам обучения стало тесно. Практика педагогов-новаторов подсказала некоторые новые принципы. Они дополняют, уточняют и улучшают традиционные. Например, принцип межпредметных связей, бесконфликтности, обратной связи, успеха (В.Ф. Шаталов); художественности (Б.М. Неменский), взаимного обогащения учащихся знаниями (Х.Й. Лийметс, М.Н. Скаткин).

3. Новые концепции обучения вызвали к жизни и новые принципы. Идея развивающего обучения по концепции Л.В. Занкова выдвинула систему из 5 принципов. Та же идея в соответствии с концепцией Д.Б. Эльконина—

В.В. Давыдова потребовала коренного пересмотра традиционных. Новые концепции обучения, например, личностно ориентированного, наверняка подвергнут ревизии традиционные принципы и подскажут новые. [10]

Дата добавления: 2015-04-24