Гимназии 3 страница

·В соответствии с делением психических явлений на ум, чувство и волю, нравственные явления можно разделить на интеллектуальные, эмоциональные и волевые. Нравственное воспитание ребенка предполагает развитие этих трех составляющих нравственных явлений;

·Интеллектуальные нравственные явления обуславливают задачу выработки запаса нравственных идей и понятий, позволяющих каждому человеку сформировать нравственный идеал. Все процессы интеллектуального развития делятся на процессы восприятия, памяти и творчества. Творчество - это высшая духовная способность, для которой память и восприятие дают материал. Из этого не следует, что творчество надо развивать более памяти или восприятия; Развитие этих трех составляющих должно быть гармоничным, требует уединения и сосредоточенности, стремления к самопознанию и самоанализу;

·Эмоциональные нравственные явления предполагают выработку в себе определенного нравственного восприятия. Нравственное восприятие нельзя выработать непосредственно. Но, если совершать те действия, в которых эти чувства выражаются, то, в результате, с высокой вероятностью можно достичь их реального переживания. Для развития нравственного восприятия необходимо общаться с высоконравственными людьми, анализировать нравственные идеалы, созданные человечеством за его многовековую историю;

·Воля - наиболее основная и существенная функция психики, и в гармоническом сочетании психических процессов, ум и чувство должны быть подчинены воле. Но, развитие нравственной воли связано с интенсивной общественной жизнью, направленной на самые высокие нравственные цели. В этом смысле, нравственное воспитание должно развивать в ребенке волю, как деятельность по постановке целей. К.Н. Вентцель считал, что для развития воли надо использовать все возможности, чтобы побудить ребенка действовать согласно им самим поставленной цели и им самим выбранными средствами. При этом цель должна быть практически достижимой, т.к. в обратном случае, постоянное чувство поражения может подавить желание действовать.

По мнению К.Н. Вентцеля, в целях развития способности к правильному восприятию окружающего, для ребенка было бы полезным формулировать и записывать свои мысли об окружающем его мире. Взрослому придется отчасти подталкивать ребенка к тому, чтобы он обращал внимание на характерные черты жизни, но, главная задача воспитателя при этом, - заботиться о действительной содержательности жизни человека, осознавая ценность соответствующих возрасту детей видов их деятельности. Воспитателям и учителям обязательно следует обращать внимание детей на то, много или мало было сделано в течение дня, воспитывая в них привычку чувствовать страдание при мысли о бесплодно проведенном времени. Для этого было бы полезно перед началом дня намечать с детьми его предположительную программу. Если она не содержит неосуществимых целей и выполняется, то ребенок научится планировать свое время и находить в этом удовольствие. План жизни только тогда играет положительную роль, когда подвергается постоянным исправлениям, в соответствии с развитием человека.

К.Н. Вентцель считал, что совместное планирование жизнедеятельности развивает способность к представлению, от которой зависит развитие воли, так как определенные действия человека, перед их реальным совершением, имеют идеальное существование в его подсознании. При слабо развитой способности к представлению, человек ставит те цели, которые непосредственно сейчас же и достигаются. С развитием этой способности появляется возможность постановки долговременных сложных целей.К.Н. Вентцель утверждал, что нужно с малых лет воспитывать в человеке творческое отношение к практической жизни, так как каждый является в известной степени творцом своей жизни. Педагог выделял следующие практические правила для развития воли как деятельности по постановке целей:

). Ребенка следует научить искать связи между своими различными жизненными целями, анализировать причины возможных противоречий в системе своих целей и находить способы их разрешения;

). Ребенок должен самостоятельно уметь сравнивать именно те цели, которые он сам перед собой ставит, а не те, что навязаны ему взрослыми. В противном случае, у него не выработается привычка к анализу поставленных целей, составляющих необходимое основание в развитии нравственного характера;

). Следует приучать ребенка к анализу средств, выбираемых им для достижения поставленных целей. Эти средства могут рассматриваться и как цели - ближайшие, ведущие к достижению целей более отдаленных. С самого раннего возраста воспитателю следует выработать в ребенка отвращение к принципу "цель оправдывает средства".

Константин Николаевич Вентцель вполне обоснованно утверждал, что нравственным ребенок становится не за счет прослушивания определенных курсов морали, доказывающих ему необходимость жить нравственно, но и благодаря созданию таких жизненных условий, в которых ребенку приходится действовать нравственно. А обучение нравственности может иметь лишь дополнительное значение к созданию подобных условий. Педагог понимал, что создание условий, побуждающих в ребенке развитие нравственности, связано с соответствующих преобразованием устройства семейной жизни и школы, находящимся в зависимости от преобразования общественного строя. Таким образом, движение к нравственному совершенствованию является длительным и трудным процессом.

К.Н. Вентцель рассматривал вопрос о роли среды как фактора нравственного воспитания, выделял понятие "среды" в широком и узком смысле. В широком смысле, среда - это все то, что находится вне данного индивидуума. В узком - то, что так или иначе на него воздействует. В этом смысле, для каждого индивидуума существует своя среда, которая оказывает на него влияние. Между личностью и средой существует тесная взаимосвязь: рост и изменение личности и среды взаимно обуславливают друг друга. Константин Николаевич Вентцель выделил два типа взаимодействия личности и среды:

·Между личностью и природой, личностью и "вещественным" миром;

·Между личностью и другой личностью, обществом, миром.

Прежде, чем научить ребенка воздействовать на людей или общество, полагал К.Н. Вентцель, следует научить его воздействовать на материальную среду, на природу, предоставляя ребенку возможно больший фактический материал для творческой мыслительной деятельности и направляя ее незаметным для него образом, не навязывая директивно своего мнения по тому или другому вопросу. При этом наиболее важный материал, предоставляемый ребенку воспитателем, должен быть связан с жизнью самих детей, чтобы теоретическое разрешение тех или других вопросов нравственности было связано с их практическим применением в жизни. Детей надо окружать простой и спокойной обстановкой, допускающей разнообразие и изменчивость, побуждающей к творческой мыслительной деятельности и труду, но предоставляющей им много свежих впечатлений (соответственно с их возможностями к восприятию не более).

Таким образом, важными задачами нравственного воспитания детей, по мнению К.Н. Вентцеля, следует считать развитие способности к самостоятельному систематическому критическому исследованию целей жизни, стремления к активному восприятию мира. В связи с развитием свободной творческой нравственности, полагал педагог, для всех без исключения людей имеет значение вопрос о нравственном самовоспитании.

К.Н. Вентцель считал, что если человек хочет выработать в себе нравственность, то он должен жить и действовать как нравственная личность, т.к. возникшее у человека желание выработать в себе нравственность уже свидетельствует о том, что он живет, думает и чувствует нравственно. Таким образом, согласно идеям педагога, создание и поддержание благоприятной окружающей среды, побуждающей ребенка к самостоятельной нравственной деятельности, обеспечивающей целостное восприятие своей жизни каждым ребенком, развивающей стремление к самоанализу, предполагает постоянное нравственное самосовершенствование воспитателей, родителей, других окружающих ребенка людей.

Изучение и анализ педагогического наследия ученого дали возможность определить принципы и методы его теории воспитания.

· Принцип свободы

Основной проблемой современной педагогики К.Н. Вентцель считал "освобождение ребенка для творческой работы". Господствующая в его время система воспитания, основывалась на принципе авторитета - необходимости безоговорочного подчинения определенным установкам во всех областях человеческой жизни. Не считая авторитет необходимым условием общественной жизни, педагог высказывался за возможность построения новой системы воспитания, основанной на совершенно ином принципе, - принципе свободы. Педагог выделял отрицательный и положительный идеал свободы, определяя первый, как независимость воли человека от всякого влияния внешнего мира, а второй как высшую степень возможной самостоятельности, самобытности человека, возможно большую полноту человеческой жизни, действия, деятельности. Свободным можно считать человека, который стремится к исполнению своей воли, а не к подчинению ее чужой. Поэтому, истинному педагогу следует воспринимать ребенка как равного себе в возможностях развития индивидуальной личности, стараться не противодействовать свободным проявлениям ребенка, а поощрять таковые. При этом необходимо стремиться к тому, отмечал К.Н. Вентцель, чтобы у детей не возникало желания совершать поступки, явно не требующие противодействия со стороны воспитателя и чтобы они как можно раньше научились сдерживать свои страсти и аффекты, усмирять случайные и мимолетные влечения ради более значимых.

Эти положения К.Н. Вентцеля позволили выделить в его теории принцип свободы: свободное соединение воспитателя и воспитанника на равных началах является необходимым условием для выявления и развития индивидуальности ребенка, способствует плодотворному осуществлению педагогического процесса.

Актуальное мнение Константина Николаевича о трех основных задачах, которые предстоит решать каждому мыслящему человеку: освобождение ребенка, освобождение самого себя и общества (под освобождением понималось осознание самоценности личности, развитие ее самобытности, способности к сознательному творческому производительному труду на благо общества и способности к творческому взаимодействию с окружающими людьми). Эти задачи взаимозависимы и могут быть разрешены только одновременно. Успешному разрешению указанных задач, по мнению великого педагога, может способствовать провозглашение "Декларации прав ребенка", которая была им опубликована в 1918 году.

· Принцип гармонии целей

По мнению Константина Николаевича Вентцеля, естественная эволюция жизни ведет к гармоничному синтезу возрастающей степени сознания с прогрессирующим ростом "бессознательной органической солидарности", т.е., существует непрерывный прогрессирующий синтез возрастающих в своей степени и широте процессов индивидуализации жизни с процессами ее обобществления, утверждающий реальность не отдельной обособленной личности, не общества, независимого от составляющих его индивидуумов, а кооперации отдельной личности с миром и человечеством.

К.Н. Вентцель утверждал, что обеспечивающее прогресс человечества непрерывное расширение системы целей, которые оно ставит перед собой, возможно лишь на основе существования между этими целями гармонии. В связи с этим, важным для педагогического процесса является принцип гармонии целей, т.е., установление соответствия между различными сторонами природы ребенка, равновесия между его разнородными стремлениями, соответствия между его личной жизнью и жизнью всего человеческого общества посредством развития стремления к гармонии целей своей деятельности.

Достаточно интересной является классификация целей человеческой жизни, данная самим Константином Николаевичем. В первую из них входят те, центром тяжести которых является собственная личность человека; во вторую те, центр тяжести которых лежит вне этой личности. Значимое утверждение К.Н. Вентцеля о том, что принцип гармонии и принцип свободы неразрывно связаны между собой и полностью могут быть осуществлены только одновременно. Однако, первый принцип значительно шире второго, так как высшим этическим идеалом является установление гармонии между самим принципом гармонии и принципом нравственной свободы.

· Принцип ненасилия над личностью ребенка

Главная цель воспитания, по определению К.Н. Вентцеля, - развитие свободной, творческой, самобытной личности, чувствующей неразрывную связь и солидарность с человечеством и осуществляющей ее в творческой общественной работе. "Надо стремиться поставить дело таким образом, чтобы даже самый маленький ребенок чувствовал себя членом общества и осознавал, что от его деятельности зависит развитие и совершенствование этого общества", - писал Константин Николаевич.

Педагог считал, что существует два пути для достижения описанной выше цели: путь "внешней дрессировки", - подчинения авторитетам, и путь свободного внутреннего развития. Первый и, к сожалению, традиционный, ведет к опутыванию человека "цепями невидимого рабства", уничтожению инстинкта свободы, воспитанию привычки склонять голову под властью чужой воли. "Цепи невидимого рабства" сковывают человека именно потому, что с детства он привык к бездумному поклонению авторитетам.

Исходя из этих взглядов К.Н. Вентцеля, можно выделить в его теории принцип ненасилия над личностью ребенка: свободное внутреннее развитие человека предполагает устранение из педагогического процесса элемента принуждения ребенка в максимально возможной степени и установление ненасильственных методов воспитания.

· Принцип развития творческой индивидуальности

"Личность немыслима без широких общественных связей, без солидарности в той или другой форме и степени с человечеством, и в то же время, личностью может быть только самобытная творческая индивидуальность", - утверждал великий педагог. Поэтому, индивидуальный момент в воспитании должен быть выдвинут как основной педагогический принцип. Педагог должен ясно осознавать, что каждый ребенок развивается по собственным законам, определяемым его индивидуальностью, следовательно, не может быть единой для всех универсальной системы воспитания "развитие индивидуальности, выработка творческой личности, освобождение творческих сил в ней, а не только индивидуализация воспитания, не только приспособление к индивидуальным качествам ребенка…составляют отличительный признак теории свободного воспитания", - писал педагог. Если развитие определенной индивидуальности, которую представляет из себя данный конкретный ребенок, не будет задерживаться и тормозиться воспитателями и учителями, то она выработается в оригинальную и самобытную личность, обладающую особым складом мышления, чувств и воли. Важно постичь законы развития данной индивидуальности и сделать все возможное для ее максимального раскрытия.

Принцип развития творческой индивидуальности обусловливает положение о том, что "план жизни" идеальных школы и детского сада не должен быть заранее разработан взрослыми, должен создаваться постепенно, при непременном участии детей. А это, в свою очередь, предполагает предоставление ребенку возможности свободного выбора вида деятельности и форм ее осуществления, учет его возрастных особенностей, его эмоционального и физического состояния.

В связи с этим, К.Н. Вентцель придавал большое значение использованию экспериментально-педагогических методов исследования - систематического, статистического и экспериментального наблюдения, - призванных устанавливать специфические, индивидуальные и возрастные отличия у детей в различных областях их психики.

· Принцип культуросообразности воспитания

Творческая индивидуальность тяготеет к культуре, и не может развиваться без широкого приобщения к ней. Нельзя воспринимать человека как некоего абстрактного хранителя культуры, как источник ее дальнейшего возрастания. Живой человек, независимо от его возраста, в понятиях самоценности стоит выше культуры. К.Н. Вентцель говорил: "Только тогда, когда воспитатели обратят внимание на внутренний мир каждого воспитанника, культура человечества достигнет своего наилучшего сохранения и быстрого возрастания ценности, так как перестанет быть внешней и показной, а станет истинной внутренней культурой".

Принцип культуросообразности воспитания предполагает создание условий для восприятия, накопления и переработки в подрастающем поколении культурного наследия прошлого, позволяющих сделать его способным умножить полученное культурное наследство и в расширенном виде передать его потомкам. Ребенок - самобытная личность, обладающая правом на индивидуальное развитие. Это означает, что маленькому человеку, пришедшему в наш мир на определенном этапе развития культуры и не имеющему возможности выбрать другие культурно-исторические условия существования, тем не менее будет предоставлена возможность свободно выбирать совокупность целей своего индивидуального развития и средств для их достижения. Насколько же эти цели и средства будут находиться в гармонии с общей культурно-целевой направленностью конкретной эпохи, будет зависеть от степени и гармоничности культурного развития воспитателей всего взрослого поколения.

· Принцип развития стремления к свободному творческому труду.

К.Н. Вентцель определял: "Свободный творческий производительный труд - это есть такая форма деятельности, в которой мы участвуем всем нашим существом, в которую мы вкладываем все наше "я"; это есть такая форма деятельности, которая предъявляет на нас запрос, как на цельную личность…" Такой труд приводит к воспитанию и образованию, которое рождается "внутри" ребенка, а не навязывается ему извне. Принцип развития стремления к свободному творческому труду на всех ступенях воспитания и образования обеспечит тот "здоровый фундамент", на котором все другие телесные и душевные качества ребенка могут получить наивысшее развитие.

Очень важна мысль педагога о том, что идеальное воспитательно-образовательное учреждение, включая в себя возможно более разнообразный ряд трудовых мастерских, призвано стать "энциклопедией производительного труда", при условии, что педагогический процесс в нем обратится в свободный творческий производительный труд.

· Принцип естественных последствий.

Идеальное воспитательно-образовательное учреждение, по мнению К.Н. Вентцеля, призвано стать как для его воспитанников, так и для их родителей и руководителей, маленькой педагогической общиной, обеспечивающей благоприятные условия для свободного развития индивидуальности каждого члена общины и взаимодействия развивающихся индивидуальностей для достижения общих целей. Педагогическая среда идеального воспитательно-образовательного учреждения не сможет стимулировать развитие самобытных личностей, способных стать творцами своего будущего, без существования для детей возможности действовать свободно и наблюдать последствия своих действий.К.Н. Вентцель считал, что предоставление ребенку возможности испытать на себе естественные последствия своих свободных действий способствует формированию его свободных самостоятельных взглядов.

· Принцип преемственности воспитания.

К.Н. Вентцель считал, что посещать "Дом Свободного Ребенка" должны иметь право дети любого возраста, но чем раньше начать свободное воспитание ребенка, тем более плодотворных результатов можно добиться. Это свидетельствует о понимании педагогического процесса как непрерывного, позволяет говорить о "Доме Свободного Ребенка" как о воспитательно-образовательном учреждении, преемственно соединяющем детский сад и школу.

Формы и методы работы с детьми должны меняться в соответствии с их возрастными особенностями, что неоднократно подчеркивается К.Н. Вентцелем. Великий педагог считал, что воспитание свободного человека должно быть организовано как процесс достижения ребенком самим себе поставленных целей. Главный воспитательный метод, который будет господствовать над всеми остальными и будет определять значение всех остальных методов, будет метод освобождения творческих сил в ребенке", - писал К.Н. Вентцель. Сущность этого метода состоит в пробуждении и поддержании в ребенке духа искания, исследования и творчества во всех областях его жизнедеятельности. Определенный К.Н. Вентцелем метод "освобождения творческих сил в ребенке" выступает как принцип его теории. Педагог выделил следующие методы воспитания:

.Метод вовлечения детей в общественно-необходимый производительный труд;

2.Метод организации свободных игр детей;

.Метод организаций свободных занятий детей искусством;

.Метод удовлетворения научных запросов детей;

.Метод организации детского самоуправления;

.Метод примера педагогов и родителей.

Анализ принципов и методов теории воспитания К.Н. Вентцеля показывает, что ненасилие это исходная точка и главный постулат в ней.

Еще одно положение педагога звучит следующим образом: ребенок в своей свободе и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком.

К.Н. Вентцель выступал за гуманистическое педагогическое взаимодействие всех участников воспитательно-образовательного процесса. По мнению педагога, гармоничные, добрые, теплые отношения взрослого и ребенка, - настоящего поколения и будущего, - способствуют расцвету индивидуальных особенностей людей всех возрастов, являются условием для утверждения права личности на свободу и творчество.

Таким образом, теория Константина Николаевича, которая предоставляет детям возможность свободно и самостоятельно формировать свою нравственность, религиозность, интеллект, чувства и эмоции на пути поиска гармонии между целями личной и общественной жизни, имеет не только гуманистические корни, но и гуманистическую сущность, ярко проявленную в рассмотренных принципах и методах.

36 Использование педагогических идей П. Ф. Лесгафта в современной педагогической теории и практике позволяет сделать систему образования гуманной, соответствующей природе человека и в связи с этим общество гармоничным, здоровым и процветающим в экономическом и общекультурном отношении.

Поскольку все теоретические построения в педагогической области концентрируются на человеке, воспитывающем и воспитуемом, педагогическая теория, в том числе и теория педагогического взаимодействия, для своего дальнейшего развития нуждается в использовании антрополого-педагогической концепции П. Ф. Лесгафта. Экстраполяция педагогических идей П. Ф. Лесгафта на современную педагогическую теорию позволяет предсказывать тенденции развития отечественной педагогической мысли, объяснять, описывать, обобщать и систематизировать педагогически значимые явления и факты, а также создавать антрополого-педагогические модели адекватные реальным педагогическим объектам и процессам.

Антропологические знания, отраженные в педагогической концепции П. Ф. Лесгафта, имеют значение и для построения гуманного, личностно ориентированного педагогического взаимодействия. Кроме того, они предоставляют возможность воплотить в жизнь принцип самостоятельности и активности воспитуемых, сделать содержание образования и используемые методы максимально приспособленными к природе и сущности человека.

Выбранная нами тема исследования позволяет анализировать в диалектическом единстве природу человека и его воспитания, ядром которого является педагогическое взаимодействие. Несмотря на то, что любая педагогическая концепция, так или иначе, выходит на проблему взаимодействия педагога и воспитанников, в качестве самостоятельной категории исследования педагогическое взаимодействие было выделено сравнительно недавно. В настоящее время изучением этого процесса занимаются в разных аспектах многие ученые: Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, В. П. Бездухов, А. В. Бездухов и т. д., но он по-прежнему нуждается в исследовании. Наследие П. Ф. Лесгафта, в свою очередь, освещалось в работах П. Ф. Каптерева, Б. Г. Ананьева, Г. Г. Шахвердова, В. Б. Куликова, Е. Н. Медынского, А. П. Шабунина, А. Плеханова, А. В. Суровцевой, Ф. Ф. Сватикова, В. Рыбаковой и т. д.

Исследования перечисленных выше авторов способствовали раскрытию сущности педагогических идей П. Ф. Лесгафта, тем не менее анализ источников нашего исследования позволил обнаружить противоречия:

– между необходимостью выявления истоков педагогической антропологии в трудах отечественных педагогов, исследования ее последующего развития и отсутствием в отечественных теоретико-педагогических работах целостного всеобъемлющего представления о возникновении и развитии идей педагогической антропологии;

– между потенциалом педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта и односторонней изученностью наследия этого ученого, выраженной, прежде всего, в освещении узкоспециальных вопросов физического воспитания, а не общих принципов построения гуманного педагогического взаимодействия на основе знания природы человека;

– между необходимостью совершенствования теории и практики современного педагогического взаимодействия и отсутствием в настоящее время достаточного количества фундаментальных исследований педагогического наследия П. Ф. Лесгафта, позволяющих в должной степени раскрыть и использовать потенциал его педагогических идей для теоретического моделирования и практического воплощения соответствующего природе человека, эффективного и гуманного педагогического взаимодействия.

Основываясь на указанных противоречиях, была сформулирована исследовательская проблема. Она заключается в выявлении влияния идей педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта на современную теорию педагогического взаимодействия.

Недостаточная изученность этой проблемы и постоянно возрастающая практическая и теоретическая потребность в исследованиях в области педагогической антропологии и взаимодействия педагогов и воспитанников позволили нам сформулировать следующую тему исследования: «Педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта и современные идеи педагогического взаимодействия».

Исходя из темы и проблемы, был определен объект исследования - историко-педагогический процесс развития идей отечественной педагогической антропологии.

Объект, в свою очередь, обусловил выбор предмета нашего исследования, который определяется как педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта.

Для разрешения нашей исследовательской проблемы и на основании объекта и предмета изучения мы установили цель исследования - выявить, определить и обосновать значение педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта для развития современной теории педагогического взаимодействия.

37 В первой половине XX столетия в мировой школе и педагогике происходили существенные сдвиги. Этому способствовали многие важные факторы: возрастающий объем знаний, умений, навыков, которые должны были усвоить учащиеся, результаты исследований о природе детства, опыт пилотных учебных заведений. Заметно выросло число педагогических центров (кафедры, лаборатории, научно-исследовательские учреждения). Умножались и усиливались контакты педагогов в национальном и международном масштабе. Среди международных педагогических организаций, учрежденных в это время, можно назвать Лигу нового воспитания и Международное бюро просвещения. В отдельных странах действовали национальные педагогические объединения: Прогрессивная ассоциация народного образования (США), Общество имени Бине (Франция) и пр.

Система образования подверглась острой критике. Школа воспринималась как устаревшая, не соответствовавшая уровню производства, науки и культуры, не отвечавшая потребностям подрастающего поколения, нуждавшегося в качественно иной подготовке. Потребность в обновлении школы и педагогики становилась все более актуальной. Пересмотр педагогических установок, перестройка образования выросли в одну из важных национальных проблем ведущих стран мира.

Незыблемые до того теории, прежде всего гербартианство, спен-серианство, оказались под вопросом. Направленные главным образом на формирование культуры мышления, эти традиционные концепции предусматривали жесткое управление педагогическим процессом, отводя в нем первостепенную роль учителю. Подобные установки вели к чрезмерному интеллектуализму полноценного образования, порождали авторитарное вмешательство в процесс учения, лишали учащихся самостоятельности, ограничивая их инициативу регламентированием.

Первая половина XX столетия прошла под знаком противостояния тоталитарных и демократических режимов, что отразилось на эволюции школы и педагогической мысли.

Идеологи функциональной педагогики во Франции и Швейцарии (Э. Клапаред, А. Ферьер, С. Френе и др.) настаивали на внимании воспитателя к ребенку, детской игре как эффективному способу воспитания. Они считали необходимым отказаться от ориентации на "среднего ребенка", опираться в воспитании на интересы каждого школьника. Руководствуясь таким подходом, швейцарец Адольф Ферьер (1879—1960) предложил периодизацию развития ребенка и детских интересов — от бессистемных до целенаправленных.

Оппоненты традиционной педагогики выработали развернутые теоретические обоснования формирования целостной личности, выступающей как объект и субъект педагогического процесса. Ими была выдвинута программа гуманного, антиавторитарного воспитания.

Представители реформаторской педагогики сыграли заметную роль в обновлении дидактической теории.

38 Ряд советских педагогов не могли освободиться от влияния теории свободного воспитания. Отстаивая марксистский взгляд на цели и задачи школы, Н. К. Крупская писала, что и буржуазия и рабочий класс ставят школе определенные цели, но буржуазия смотрит на школу как на средство классового господства, а пролетариат - как на средство воспитать поколение, способное положить конец классовому господству.
Что касается основных педагогических задач школы, то главные усилия были направлены в это время на преодоление ее отрыва от жизни, на устранение разрыва между теорией и практикой, искоренение схоластики и формализма старой школы, преодоление оторванности знаний от современных потребностей и задач.
Формирующаяся советская педагогика не всегда успевала за революционными требованиями жизни, хотя и развивалась в эти годы весьма интенсивно. Значительное развитие получила педагогическая печать. Появились работы, в которых переосмысливались в свете марксизма многие педагогические положения.
В двадцатых годах появляются первые советские руководства по педагогике: «Педагогика» П. П. Блонского (1922) и его же «Основы педагогики» (1925); «Педагогика» А. П. Пинкевича в двух томах (1923- 1924). Авторы этих трудов пытались пересмотреть старое педагогическое наследие и по-новому решить поставленные жизнью проблемы воспитания и образования.
Так, П. П. Блонский, например, старался возможно более глубоко рассмотреть проблемы тру-194 дового обучения. Вместе с тем авторы названных руководств не смогли преодолеть ограниченность некоторых своих старых теоретических воззрений. Это относится прежде всего к определению понятия воспитания.
Так, П. П. Блонский продолжал утверждать, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, считал, что объектом воспитания может быть любое живое существо - человек, животное, растение.
А. П. Пинкевич определял воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека (одних людей) на другого (других) с целью развития биологических или социально полезных природных свойств личности.
Рассматривая воспитание как воздействие, авторы фиксировали внимание лишь на чем-то внешнем, на тех влияниях, которым подвергается человек. Они не сумели в те годы вскрыть, что воспитание - двусторонний, противоречивый процесс активного взаимоотношения воспитателя и воспитуемых; что, например, усвоение знаний или выработка убеждений включают не только внешние воздействия, но и большую внутреннюю работу самих воспитуемых.
Авторы не рассматривали воспитание как деятельность воспитуемых, как накопление личного опыта, как организацию их жизни. Но при всех недостатках названные выше педагогические работы представляли определенный шаг вперед в развитии советской педагогики. Важно отметить, что А. П. Пинкевич критиковал, например, биогенетический закон в педагогике, а также теорию свободного воспитания.
В двадцатые годы были получены первые значительные результаты в разработке проблем содержания и методов образования и обучения и принципов построения школьных программ.
Советская дидактика, как и педагогика в целом, была детищем новой, революционной эпохи. Ее питали и вдохновляли великие идеи и перспективы, рожденные Октябрьской социалистической революцией. Нельзя правильно оценить и понять прогрессивные идеи и положения советской дидактики и связанную с ними перестройку содержания образования, организации и методов обучения в советской школе, если не связать их с ленинским положением о необходимости коренного преобразования воспитания и образования в период перехода от капитализма к социализму.
В первый период развития советской педагогики основные усилия дидактики были сосредоточены на разработке новой теории образования, на выработке дидактических принципов, на определении содержания школьного образования, создании программ и учебников, изучении процесса и методов обучения.
Важная теоретическая и практическая задача, стоявшая перед педагогикой в начале революции, заключалась в том, чтобы привести содержание школьного образования в соответствие с новыми целями коммунистического воспитания, связать его с решением актуальных социальных проблем, политических, экономических и культурных, пересмотреть идейно-теоретическую и методологическую основы общего образования и создать на базе марксизма новую педагогическую концепцию содержания школьного образования.
Задача состояла также в том, чтобы наполнить конкретным педагогическим содержанием ведущие принципы коммунистического воспитания: связь школы с жизнью, обучения с трудом, ответить на вопрос, каким должно быть современное образование, чему оно должно служить, какие черты и качества личности оно призвано формировать, как отразить в нем цель всестороннего развития личности.
К построению общей теории образования советская педагогика подошла с позиций концепции марксизма о всестороннем развитии личности на основе соединения обучения с трудом. Она преодолела классовую ограниченность буржуазной педагогики, ее дуализм и абстрактный подход к образованию, ведущий к отрыву обучения от жизни. Важнейшим звеном советской теории общего образования явился принцип единой общеобразовательной школы при безусловном обеспечении беспрепятственного перехода из низшей ступени образования в высшую.
При разработке теории общего и политехнического образования, особенно при применении его основных положений к решению таких дидактических задач, как теория и структура учебного плана, соотношение науки и учебного предмета, принципы построения программ и их дидактическая структура, построение учебников и т. п., советская педагогика столкнулась с рядом трудностей, связанных как со сложностью самих проблем, так и с уровнем развития самой педагогической науки.
Эти трудности усугублялись недостаточной методологической вооруженностью теоретиков педагогики в начальный период развития советской школы, неумением творчески применить положения диалектического и исторического материализма к объяснению и обоснованию тех или иных педагогических явлений.
Значительная часть педагогов, сформировавшихся еще в дореволюционное время, не могла сразу уйти из-под влияния буржуазной педагогики, особенно тех педагогических теорий, которые до революции критиковали официальную педагогику и выступали, таким образом, под флагом прогрессивных идей.
Все это наложило определенный отпечаток на развитие советской дидактики в целом и на разработку проблемы содержания школьного образования в частности. Путь, пройденный советской дидактикой в первые два десятилетия после Октябрьской революции, - это путь творческих исканий и острой идейной борьбы.
Понять и уяснить принципиальный смысл важнейших педагогических положений о связи школы с жизнью, о всестороннем развитии личности, о связи обучения с трудом, о соотношении науки и учебного предмета не представляло особых трудностей. Но когда эти положения пытались наполнить конкретным педагогическим содержанием и отразить их в учебных планах, программах и учебниках, это не всегда удавалось.
В начале двадцатых годов советская дидактика завершила приспособление старого содержания образования к новым условиям, освободила его от устаревшего материала и вступила в полосу коренной переоценки своих дидактических позиций и радикального пересмотра содержания школьного образования.
Первые годы, по словам Н. К. Крупской, ушли на то, чтобы выбросить из школы старые, проникнутые буржуазной идеологией учебники, вытравить из школы религию, шовинизм, сломить сопротивление реакционной части учительства, а уже начиная с двадцатых годов встала задача - влить новое содержание в преподавание, увязать школу как можно теснее с жизнью, сблизить с населением, организовать подлинно коммунистическое воспитание подрастающих поколений.
И теоретическая и практическая работа по определению содержания образования в двадцатых годах была тесно связана с подготовкой и реализацией в школьной практике широко известных в истории советской педагогики программ ГУСа (Государственного ученого совета).
Лучшие советские педагоги под руководством Н. К. Крупской искали пути революционного обновления содержания школьного образования, установления связи его с жизнью, с практикой социалистического строительства. В этом плане были составлены программы ГУСа. Они сочетали в себе два противоречащих друг другу начала: новое, революционное содержание, связывающее школу с жизнью, с борьбой за социализм, и искусственные, надуманные формы построения программ.
В основу изучения окружающего мира, природы и общества, было положено изучение производительных сил и производственных отношений. С первого шага в школе ребенок должен был усвоить и затем постепенно обогащать мысль о том, что основное в жизни людей - труд.
Отвергался созерцательный и пассивный взгляд на природу, укоренялась идея о подчинении сил природы и ее богатств интересам трудящихся. Природа - труд - общество - такова была сущность этих программ. Их целью было раскрыть подрастающим поколениям глаза на мир, воспитать у них активное отношение к общественной жизни, приобщить к пафосу труда, научить ценить советское общество, где все трудятся во имя общего блага и блага каждого человека.
Но преследуя эти важные педагогические цели, подбирая из всего арсенала знаний необходимый для учащихся фонд, составители программ отказались от предметного их построения, подвергли принцип такого построения критике и провозгласили комплексное построение программ как форму, отвечающую их внутреннему содержанию.
Устанавливая искусственные связи между явлениями жизни, составители программ встали на путь разрыва с предметно-систематическими традициями обучения. Педагогика на первых порах не заметила этого противоречия, что в известной мере объясняется увлечением идеей расширения и укрепления связи школы с жизнью. Поэтому в первое время одни советские педагоги поддерживали программы ГУСа, другие же критиковали их.
Но уже к 1926 году стало ясно, что комплексные программы препятствуют вооружению учащихся систематическими знаниями. Потребовался, однако, ряд лет для того, чтобы советская педагогика до конца осознала допущенные ею научные и практические ошибки и исправила их.
Основные итоги развития советской педагогики за первое десятилетие получили известное отражение в изданной в 1927-1930 гг. первой Педагогической энциклопедии под редакцией А. Г. Калашникова. В этом большом труде была предпринята попытка рассмотреть с марксистских позиций широкий круг теоретических и практических вопросов воспитания и образования.
Энциклопедия содержала материал по всем разделам педагогики и отраслям народного образования. Выход ее в свет был встречен педагогической общественностью в целом положительно. Ценным в энциклопедии являлся обширный фактический справочный материал. Однако в ее теоретических концепциях еще не были преодолены влияния прагматистской педагогики и теории свободного воспитания.
Школьная дисциплина, самодеятельность и активность учащихся, отношения между учащимися и учителями, учет знаний, роль поощрений и наказаний в воспитании и многие другие вопросы освещены в Педагогической энциклопедии в основном в духе свободного воспитания.
Пропагандировались некритически заимствованные из арсенала буржуазной педагогики метод проектов, метод тестов, дальтон-план и т. п. Широко были представлены в энциклопедии антинаучные «теории и законы» педологии. Многие статьи, помещенные в ней, свидетельствуют о том, что часть советских педагогов в то время не была свободна от прагматистского подхода к проблемам теории педагогики, что многие из них недостаточно владели марксистской методологией.
В рассматриваемый период происходил критический пересмотр с позиций марксизма-ленинизма многих научных концепций, теорий, взглядов в различных областях знания. Педагогика не представляла в этом отношении исключения. Шла острая борьба против всякого рода антимарксистских течений и направлений в общественных науках: «рубинщины» в политической экономии, механицизма и идеализма в философии, экономического материализма в истории, «переверзевщины» в литературоведении и т. д.
Марксизм-ленинизм во всех областях общественного знания решительно преодолевал отклонения в сторону идеализма и вульгарного материализма.
В педагогической науке в двадцатые годы развернулась острая идейная борьба по ряду принципиальных методологических вопросов: о соотношении социальных и биологических факторов в воспитании, о взаимодействии теории и практики и др. В этой борьбе особенно отчетливо проявился сложный и противоречивый процесс освобождения ряда советских педагогов-теоретиков от влияния буржуазных педагогических теорий, от груза традиций прошлого.
Советским педагогам приходилось вести борьбу с попытками выводить цель, задачи и методы воспитания из биологических наук, бороться против рефлексологического направления в педагогике, с вульгарной аналогией между воспитанием людей и воспитанием животных (человеководство), с влиянием идей фрейдизма и других реакционных буржуазных концепций и теорий.
Борьба за марксизм-ленинизм в педагогике против идеализма, механицизма и эклектики принимала в эти годы все более широкий и острый характер. К концу двадцатых годов были достигнуты заметные успехи в преодолении влияний на советскую педагогику западноевропейской и американской педагогики, а также пережитков дореволюционной схоластической педагогики.
Развенчивая всякого рода реакционные течения и взгляды, советские педагоги старались творчески, по-новому решать важнейшие проблемы социалистической педагогики.
На первый план выступала необходимость теоретически обобщить опыт работы по коммунистическому воспитанию подрастающих поколений, осмыслить путь, пройденный советской школой, более четко выявить все сделанное советскими педагогами для теоретического обоснования основных вопросов дальнейшего развития школы.
В этой обстановке в 1927 году началась педагогическая дискуссия, продолжавшаяся до 1931 года.
Ее основой было стремление педагогов теоретически уяснить многие важные для практики вопросы, к числу которых в первую очередь относились такие, как широта сферы влияния педагогики, связь воспитания с другими явлениями общественной жизни, участие школы в социалистическом строительстве и др.
Выступая на заседании коллегии Наркомпроса в конце 1928 года, А. В. Луначарский говорил: «...сейчас мы собрали наше совещание не только потому, что настало для этого время, но и потому, что в области нашей марксистской педагогики возникают некоторые течения, некоторые разногласия, которые делают, во-первых, весь вопрос гораздо более животрепещущим и вмешательство коллегии гораздо более необходимым и, во-вторых, внушают опасения, что в той относительно небольшой группе педагогов, которые занимаются разработкой в марксистском духе основ педагогики, произойдут своего рода внутренние трения, которые потребуют в свою очередь излишнего расхода энергии».
Педагогическая дискуссия привлекла внимание советской общественности. Особенно горячо обсуждались такие важные вопросы педагогической теории, как предмет и границы советской педагогики с политикой и философией, роль воспитания и общественной среды в формировании личности и пр. В ходе дискуссии по этим и ряду других вопросов были высказаны крайние, несовместимые друг с другом точки зрения.
Рассматривая с неправильных позиций вопрос о соотношении педагогики и политики, В. Н. Шульгин и М. В. Крупенина утверждали, что педагогика должна сделать предметом своего исследования не только воспитание в школе и в других учебно-воспитательных учреждениях, но и воспитание, осуществляемое партией, профсоюзами, советами и другими общественными организациями.
Они полагали, что сферой педагогики является изучение всей совокупности воздействий и влияний, которые оказывают на формирование человека производство, быт, искусство, улица, общественная среда в широком значении этого понятия.
«Предметом изучения педагогики, - писала М. В. Крупенина, - должно стать исследование всего процесса социального формирования человека; изучение организации, методов и форм, в которых он развертывается в условиях данной конкретной исторической эпохи и данной классовой среды; исследование всей суммы фактов, которые его определяют, закономерностей, которым он подчинен». Ошибочность такого подхода заключалась в том, что границы педагогики раздвигались настолько, что она должна была вторгаться в область других наук, даже подменять некоторые из них.
Отождествляя воспитание со всем процессом социального формирования человека, выпячивая роль среды в этом формировании, Шульгин и Крупенина пришли к отрицанию школы и учителя. «По моему мнению, - писал Шульгин, - в будущем коммунистическом обществе школы вообще не будет, ребята пойдут сразу на общественную работу.
Там не будет педагогов, но там будет руководитель работой, который будет достаточно культурным человеком и сумеет подойти к ребятам. Вернее тогда будут все педагоги. С общественной работы ребенок пойдет на предприятие, а оттуда в библиотеку, где он и найдет ответы на все интересующие его вопросы. К этому мы подходим теперь все ближе и ближе».
Из ошибочного понимания теории отмирания государства Шульгин выводил антинаучную теорию отмирания школы, не понимая того, что при коммунизме школа станет могучим общественным институтом, призванным осуществлять разностороннее общественное воспитание детей.
Позднее, в 1931 году ЦК осудил эту теорию как антиленинскую. В противовес В. Н. Шульгину и М. В. Крупениной, призывавшим превратить педагогику в своего рода универсальную науку, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников и другие ограничивали ее школьными рамками.
Педагогическая дискуссия способствовала интенсивной разработке вопросов дидактики. К 1927 году стало ясно, что комплексные программы ГУСа, введение которых в школу началось в 1923 году, обнаружили свою научную несостоятельность. Н. К. Крупская писала: «В комплексности основная мысль была верна - надо брать предметы в их связях и опосредствованиях. Но было плохо то, что брали не те связи, которые существуют в жизни, а искусственные... Какие-то ужасно искусственные, противоестественные устанавливали связи. Тут сказывалось то, что все мы плохо владеем диалектикой, и поэтому естественные связи подчинены были искусственным. Вместо того, чтобы лучше ориентировать ребенка-учащегося, искаженная комплексность дезориентировала его. В этом была вся беда».
Н. К. Крупской принадлежит большая заслуга в разработке основ советской дидактики. Она рассматривала не только общие проблемы этой области педагогики, но и проблемы частных методик, образовательное и воспитательное значение каждого учебного предмета.
Н. К. Крупская первая подала голос протеста против грубого социологизаторства в преподавании литературы, выступала в защиту истории как учебного предмета. Много внимания она уделяла преподаванию естествознания, справедливо полагая, что последнему принадлежит важная роль в выработке у учащихся научного материалистического мировоззрения.
Касаясь проблемы методов обучения, Н. К. Крупская требовала, чтобы частные методики обеспечивали активность и самостоятельность школьников на уроках, учили их действовать коллективно и организованно, формировали исследовательский подход к фактам и явлениям.
Н. К. Крупская указывала, что задача учителя состоит не только в том, чтобы вооружить учащихся знаниями, но и в том, чтобы развивать их наблюдательность, познавательные способности и инициативу, прививать навыки самостоятельной работы, культуры умственного труда. Она часто подчеркивала, что умственное развитие учащихся зависит не только от содержания учебного материала, но и от методов преподавания его.
По ее мнению, важнейшая задача школы - научить детей учиться. «Если цель школы, - писала Н. К. Крупская, - воспитать послушных рабов капитала - и методика будет соответствующая, и наука будет использована для того, чтобы воспитать послушных исполнителей, как можно менее самостоятельно думающих, рассуждающих; если цель школы - воспитать сознательных строителей социализма - и методика будет совсем другая: все достижения науки будут использованы для того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать коллективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности».
В первое десятилетие строительства трудовой школы советские дидакты добились заметных успехов. Но в то же время они проявили пролеткультовское отношение к педагогическому наследству прошлого и некритическое отношение к некоторым новинкам западноевропейской и американской педагогики.
Многие из них стали на путь огульного отрицания классно-урочной системы школьных занятий, пренебрежения к живому слову учителя, третировали так называемый словесный метод как якобы пассивно-догматический и одновременно восхваляли непроверенные на практике дальтон-план, метод проектов и др. Это тормозило разработку основ советской дидактики, вносило разнобой в учебно-образовательную работу школ.
В двадцатые годы были достигнуты известные успехи и в решении проблемы трудового и политехнического образования, имеющей не только педагогический, но и народнохозяйственный аспект.
Большую роль в разработке теории и методики политехнического обучения сыграла Н. К. Крупская. «Уже в 1914-1915 гг., - писала она, - я засела за изучение вопроса о политехническом труде. В. И. Ленин в этот период стал очень интересоваться вопросами политехнизации школы». В книге «Народное образование и демократия» Н. К. Крупская особое внимание уделила вопросам трудового воспитания и политехнического образования.
Главную заслугу марксизма Н. К. Крупская видела в том, что он вскрыл объективную, порожденную машинным производством необходимость политехнического образования и соединения обучения с производительным трудом, показал, что такое соединение является не только методом повышения общественного производства, но и единственным методом производства всесторонне развитых людей.
Решительно выступая против ранней профессионализации, отстаивая общеобразовательный характер школы, Крупская писала, что повсюду нужны хорошие общеобразовательные школы, но не такие, где бы детей учили только одной книжной мудрости, а где бы также учили тому, как лучше приниматься за всякую работу, учили бы обращению со всякими инструментами. В такой школе, по ее мысли, выявляются наклонности ребенка и его способности, и он сможет после школы взяться за труд, который ему больше по душе, соответствует его силам и способностям.
Политехническая школа, по мысли Крупской, должна была давать общее образование и знакомить молодежь с основами производства, давать ей ясное представление обо всех процессах производства, о том, как оно организовано во всей стране и на отдельных предприятиях.
В первые же дни Октябрьской революции появилась книга П. П. Блонского «Трудовая школа». Цель трудовой школы П. П. Блонский видел в том, чтобы обеспечить общее трудовое развитие, чтобы ребенок овладел орудиями и техникой труда и научился создавать полезные для человека предметы. Он выдвинул и обосновал идею индустриально-трудовой школы.
Огромное влияние на разработку проблемы трудового и политехнического обучения детей оказали широко известные замечания B. И. Ленина на тезисы Н. К. Крупской о политехнической школе. Они явились методологической и теоретической основой для дальнейшего изучения этой сложной проблемы. Руководители Наркомпроса А. В. Луначарский и М. Н. Покровский, а также видные теоретики советской педагогики А. П. Пинкевич, А. Г. Калашников, C. Т. Шацкий, М. М. Пистрак и другие в первое десятилетие после Октября много работали над развитием марксистской теории политехнического образования.
В августе 1930 года был созван I Всероссийский политехнический съезд. Он ставил своей целью наметить практические пути политехнизации школы.
Открывая съезд, Н. К. Крупская говорила, что жизнь требует перейти от пропаганды политехнизма к осуществлению его на деле. Она указывала далее, что советская техника охватывает все новые и новые отрасли труда, ломает стены, отделявшие одно производство от другого; электрификация, химизация и механизация производственных процессов создают то общее, что объединяет все производства. Она подчеркнула, что политехническая подготовка подрастающего поколения должна помочь в преодолении трудностей технической реконструкции промышленности и земледелия.
В тесной связи с этим общим, направляющим выступлением Н. К. Крупской обсуждался доклад А. П. Шохина «Пути и формы политехнизации школы». В нем говорилось о прикреплении школ к предприятиям, о создании рабочих комнат и мастерских в школах, об организации производительного труда и общественной работы учащихся, о политехнической подготовке педагогических кадров.
Съезд принял ряд решений по этим конкретным вопросам, жизненность которых во многом подтверждалась последующим опытом политехнизации школы. В рассматриваемый период школа значительно продвинулась вперед по пути соединения обучения с общественно полезным трудом, по пути внедрения политехнических начал в ее образовательную работу.
Однако существенным недостатком в этом было то, что политехнизм оставался оторванным от общеобразовательной подготовки школьников, а общественно полезная работа учащихся не служила в должной мере учебно-воспитательным задачам школы. На это обстоятельство обратил внимание Центральный Комитет ВКП(б) в постановлении о школе от 5 сентября 1931 года.
В этом постановлении с большой силой подчеркивается необходимость улучшения трудовой и политехнической подготовки учащихся в духе указаний В. И. Ленина по этому вопросу. В начале тридцатых годов внимание советских педагогов было направлено главным образом на то, чтобы «политехнизм нашел необходимое отражение в физико-математических предметах». Что касается трудовой подготовки, работы школьных мастерских, то в них все еще преобладал ремесленный подход.
Советской дидактике не удалось в этот период подвести достаточную теоретическую и методическую базу для успешного проведения трудового и политехнического обучения.
Если советская дидактика могла в какой-то степени использовать теоретическое наследство старой школы, критически освоить прогрессивные дидактические положения дореволюционной педагогики, то теория воспитания не имела даже такого источника. Она заново прокладывала свой путь.
«Чтобы создать новый строй, нужно воспитать новое поколение»,- писала Н. К. Крупская. А воспитать такое поколение старыми средствами педагогического воздействия было невозможно. Только марксизм-ленинизм и разработанная им материалистическая концепция воспитания могли стать фундаментом теории коммунистического воспитания.
Из марксистского понимания сущности воспитания вытекала новая педагогическая концепция, состоящая в том, что воспитание есть организация жизни детей, их разносторонней деятельности, активное включение подрастающего поколения в систему общественных отношений.
Новая трактовка сущности воспитания получила свое воплощение в декларации «Основные принципы единой трудовой школы».
Декларация призывала развивать у детей способность к общим переживаниям и к солидарности, организовывать детей уже в школе в прочные коллективы, устранять из детских душ черты эгоизма и индивидуализма. «Высшей ценностью и в социалистической культуре, - говорилось в декларации, - останется личность, но эта личность может развернуть со всей возможной роскошью свои задатки только в гармоническом и солидарном обществе равных», т. е. в коллективе.
Советская педагогика выдвинула и обосновала ту мысль, что дети должны активно участвовать в школьной жизни, в школьном самоуправлении. В декларации подчеркивалось, что первоочередной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом.
Декларация решительно разоблачала милитаристские и националистические тенденции воспитания в дореволюционной школе, подчеркивала, что эти тенденции «непосредственно связываются с империалистической фазой развития капитализма, с культом военного государства и вытекающей отсюда надобностью внушить подросткам с неслыханной до сего дня силой чувства дисциплины и самоотверженной преданности государственному Молоху. Именно это называется нынче гражданским воспитанием и главным святилищем его является прикрашенный разными фразами шовинизм».
Советская педагогика противопоставила националистически-шовинистическому воспитанию воспитание советского патриотизма и пролетарского интернационализма.
По-новому подошла советская педагогика к решению вопроса о нравственном воспитании. Она отвергла религию как основу нравственного воспитания, доказала несовместимость формирования научного мировоззрения с религиозным воспитанием.
Принципиальные основы марксистской этики и нравственного воспитания были сформулированы и раскрыты В. И. Лениным. Важнейшим звеном коммунистического воспитания с момента зарождения советской школы стало эстетическое воспитание.
Декларация «Основные принципы единой трудовой школы» с особой силой подчеркивала, что эстетическое воспитание не что-то второстепенное и не роскошь жизни. В противоположность буржуазной педагогике, полагающей, что искусство доступно ограниченному числу особо одаренных личностей, советская школа с самого начала провозгласила всеобщность художественного воспитания.
Теоретическая концепция по этому вопросу была выражена в декларации: «Вообще под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать ее. Трудовое и научное образование, лишенное этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании и творчестве есть конечная цель и труда и науки».
Советская педагогика высоко оценила искусство как средство формирования познавательных способностей ребенка, как орудие формирования его духовного облика, как могучую силу, формирующую его эстетический идеал, эстетическое восприятие действительности.
Перед советской педагогической наукой, прокладывающей новые пути в теории воспитания, с первых дней Советской власти остро встали вопросы личности и коллектива в системе коммунистического воспитания. Буржуазная педагогика не знала такой педагогической проблемы. Воспитание рассматривалось в старой школе как воздействие одного (одних) на другого (других) с целью выявления и развития заложенных природой задатков.
Воздействие это, как правило, было словесным по форме и догматическим по существу. С первых дней существования советской школы стало очевидно, что такими путями решать задачи коммунистического воспитания невозможно.
Коммунистическое воспитание предполагало социальное формирование личности, ее сознания и поведения, включение личности в систему новых общественных связей и отношений. Это требовало иных педагогических средств, форм и методов воспитания. Они рождались, в частности, в опыте учебно-воспитательных учреждений нового типа.
В школе-коммуне имени П. Н. Лепешинского, в Одесской и Знаменской и других школах-коммунах возникли, оформились и получили свое развитие положения о влиянии организованной коллективной жизни и деятельности на личность и на коллектив, о роли коллектива в нравственном формировании личности, о новых общественных отношениях в коллективе.
Много работала над проблемами коллектива Н. К. Крупская. Она неустанно подчеркивала, что без организации детских коллективов, включенных в окружающую жизнь и отражающих в своей реальной деятельности новые общественные отношения, нельзя успешно решать задачи коммунистического воспитания.
«Организовать радостную коллективную жизнь детей, полную содержания, полную творческой деятельности, - вот что должен сделать воспитатель, любящий и понимающий детей».
Н. К. Крупская видела в коллективе могучую силу, пробуждающую дух коллективизма в детской среде, формирующую такие черты личности ребенка, как солидарность, товарищество, организованность, дисциплина. Она рассматривала коллектив как естественную и благоприятную среду для выявления и развития способностей, интересов, наклонностей детей. Н. К. Крупская постоянно напоминала, что нужно непременно учитывать детские запросы, не подавлять, а развивать их, предостерегала от администрирования в организации деятельности коллектива, от формализма и бездушия.
Многие советские педагоги и психологи в двадцатых и тридцатых годах проявили большой интерес к проблеме детского коллектива. Над этими вопросами работали Н. М. Шульгин, С. М. Ривес, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, В. Н. Шацкая и другие. Но особое место в теоретической разработке этих вопросов и их практическом осуществлении принадлежит А. С. Макаренко.
Он впервые научно обосновал педагогическую систему организации и сплочения детского коллектива, разработал и проверил в опыте методику воспитания в коллективе и через коллектив, открыл важнейшие закономерности становления и развития детского коллектива. «Правильное, советское воспитание, - писал А. С. Макаренко, - должно быть организовано путем создания единых, сильных, влиятельных коллективов».
К числу важнейших проблем, которые решала советская педагогика в двадцатых и тридцатых годах, относилась проблема школьного самоуправления. Новую школу нельзя было создавать без самого активного участия в этом самих учащихся. Самоуправление должно было способствовать подготовке активных строителей нового общества, умеющих жить и работать в коллективе. Теоретические основы самоуправления разрабатывали в те годы Н. К. Крупская, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, С. Т. Шацкий, М. М. Пистрак, М. В. Крупенина.
Особенно важную роль сыграла в этом научно-педагогическая секция ГУСа. Она опубликовала тезисы о школьном самоуправлении, в которых выяснялась социально-педагогическая сущность школьного самоуправления, его организационные принципы, роль в жизни и работе школы.
В отличие от самоуправления в буржуазной школе, где оно было в руках учителей инструментом укрепления дисциплины в школе и отвлечения школьников от активного участия в общественно-политической жизни, самоуправление в советской школе имело своей главной целью воспитание общественной активности детей и молодежи, развитие их интереса к общественно-политической жизни, организационных умений и навыков.
Самоуправление сыграло огромную роль в становлении и развитии советской школы. Оно способствовало организации детей, было важным средством их общественно-политического воспитания. Однако оно одно не могло аккумулировать и направлять все чрезвычайно широкие общественно-политические и культурные интересы детей.
Повышение общественно-политической активности детей и подростков, стремление их принять посильное участие в строительстве новой жизни, а не только школы, побудили комсомол провести большую подготовительную работу по созданию детских коммунистических организаций.
Комсомолу пришлось вести длительную борьбу со скаутскими и другими буржуазными организациями для детей, искать и проверять формы детского коммунистического движения. Под руководством и по указанию Коммунистической партии комсомол нашел рациональную организационную форму самодеятельной политической организации детей путем создания отрядов юных пионеров.
Отбросив педагогическую систему «скаутинг» как неприемлемую в принципе для осуществления задач коммунистического воспитания, комсомол с помощью советской педагогики выработал новые принципы<

Дата добавления: 2015-04-24