Теория мотивации Б. Вайнера

Впервые как самостоятельная теория учение об атрибуции было предложено и обосновано Бернардом Вайнером (1972, 1980) для объяснения мотивации, исходя из воспринимаемых человеком причин интерпретации своего успеха или неудачи при выполнении какой – либо задачи. Б. Вайнер (1972) высказал предположение, что люди используют следующие причинно – следственные отнесения к факторам для объяснения своих успехов или неудач: способность, усилие, трудность задания и помощь от других. Им были выделены три измерения причинных факторов: место, где находится причина (внутри человека или вовне), стабильность и подконтрольность, которые по-разному соотносятся с выше названными причинными факторами и заставляют людей по-разному на них реагировать.

Помимо воспринимаемых причин в атрибутивной модели Б.Вайнера обозначены ожидания человека (каким он видит будущий результат своих действий), а также эмоциональная реакция (собственная и окружающих), которая оказывает существенное влияние на поведение человека и его мотивацию. Принимая во внимание этот факт, становится значимым не только словесная и поведенческая реакция учителя на результат учащихся, но и невербальные проявления эмоций и чувств по отношению к ним. Например, учитель, испытывающий жалость или сочувствие к ученику, может сказать ему, что тот не очень способен или сообразителен, а проявление учителем гнева по отношению к ученику и его работе, может показать тому, что он мало старается (Б. Такман, 2002) и т.д.

Таким образом, Б. Вайнер (1979, 1986) утверждает, что атрибуция неудач стабильными факторами (собственными низкими способностями) приводит к ожиданию дальнейших неудач, к отрицательным переживаниям, связанным со снижением самооценки, к ослаблению мотивации деятельности в целом, и учебной мотивации в частности. В противоположность этому атрибуция неудач изменчивыми причинными факторами (случайностью) приводит к оптимистическим ожиданиям, предотвращает возникновение отрицательных эмоций, повышает учебную мотивацию.

Б. Вайнер (1983) говорит об огромной роли учителя в мотивации учащихся. Перед учителями стоит задача не только помочь учащимся добиться собственного успеха, но помочь учащимся поверить, что именно их собственные способности и усилия являются причиной этого успеха. На рис. 1. представлен механизм влияния поведения учителей на выводы, которые делают ученики относительно их успехов и неудач. Можно сделать вывод, что данное влияние осуществляется тремя основными способами:

1. обратная связь учителя с учениками по поводу выполнения какого-то конкретного задания (насколько правильно сделана работа);

2. невербальная эмоциональная реакция учителя на ученика (сочувствие, гнев, смирение, удивление);

3. последующее поведение учителя по отношению к учащемуся (например, оказание помощи или назначение дополнительной работы) (Б. Такман, 2002)

Рис. 1. Влияние поведения учителя на выводы, которые делают учащиеся относительно причин их успехов и неудач (Bell – Gredler, 1986, p.294)

Не секрет, что поведение учителя по отношению к хорошо и плохо успевающим ученикам, как правило, отличается. Согласно исследованию, проведенному Гудом (Good, 1980), учителя менее требовательны к плохо успевающим, обращают на них меньше внимания и тем не менее могут чаще оказывать им помощь, о которой те не просили. Такое отношение учителя, соединенное с чувством жалости, передает учащимся причинное заключение о том, что их слабые результаты вызваны нехваткой способностей (внутренней, стабильной и неконтролируемой причиной поведения), а значит это, скорее всего, еще ухудшит ситуацию, вызвав (усилив) состояние беспомощности (Селигман, 1978, 1997). Также неэффективна бывает чрезмерная похвала со стороны учителя за успешно выполненное явно легкое задание (Good, 1980), так как опять-таки указывает плохо успевающим ученикам на нехватку у них способностей (говорит о том, что ожидания учителя по поводу них невелики).

Дата добавления: 2015-04-24