Стили общения в деятельности клинического психолога

Классификация методов обучение.

Классификация методов обучения — это упорядоченная по определенному

признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций

методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до

понимания того, что не следует стремиться установить единую и

неизменную номенклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный,

диалектичный процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы

отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие

в практике применения методов.

И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классификаций методов

обучения, которые изложены ниже.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в

древних философских педагогических системах и уточненная для нынешних

условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется

источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика,

наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще

один — книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе

мощный безбумажный

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов,

Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают

последовательные этапы, через которые проходит процесс обучение на

уроке. Выделяются следующие методы:

• приобретение знаний;

• формирование умений и навыков;

• применение знаний;

• творческая деятельность;

• закрепление;

• проверка знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что эта классификация методов согласуется с

классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче —

помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и

упростить номенклатуру методов.

3. Классификация методов по типу (характеру) познава

тельной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Тип познавательной деятельности — это уровень самостоятельности

(напряженности) познавательной деятельности, которого достигают

учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения.

Выделены следующие методы:

— объяснительно-иллюстративный (информационно-перцептивный);

— репродуктивный;

—проблемное изложение;

—частично-поисковый (эвристический);

—исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяются (Г.И. Щукина, И.Т.

Огородникова и др.) две группы методов обучения:

— методы, способствующие первичному усвоению учебного

материала;

— методы, способствующие закреплению и совершенство

ванию приобретенных знаний.

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы

(устное изложение учителя, беседа, работа над книгой);

- эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа,

диспут, лабораторные работы);

- исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, ком-

ментированные упражнения, вариативные упражнения и др.);

практические работы.

4. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных

классификаций методов обучения,в которых последние группируются

на основе двух или более общих признаков.

Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова

построена на сочетании методов преподавания и методов учения.

Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве

сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также

логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук. и В.И.

Паламарчук.

6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий

получила классификация методов обучения, предложенная академиком

Ю.К. Бабанским. В ней выделяются три большие группы методов

обучения:

• методы организации и осуществления учебно-познавательной

деятельности;

• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной

деятельности;

• методы контроля и самоконтроля за эффективностью

учебно-познавательной деятельности.

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от

недостатков.

Профессиональная компетентность психолога-педагога является

комплексной характеристикой ведущей способности педагога быть

субъектом собственной деятельности. Субъектность психолога-педагога,

проявляется в характере его смысловых установок, в способности к

построению, проектированию собственной деятельности,

самосовершенствованию.

Концепция «Я-психолог-педагог» обеспечивает позиционное

самоопределение в трех составляющих: в системе профессиональной

деятельности(…напомним речь идет не только о педагогической, но и

психологической работы, эффективной психологической помощи в том

числе с людьми находящимся в условиях болезни), в системе

профессионального общения (со студентами и пациентами) и в понимании

своего внутреннего мира.

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

В наши дни выделяют много стилей общения, но остановимся на основных.

1. Авторитарный

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел». Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации — наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

3. Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство “гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...”.

Дата добавления: 2015-04-24