Класифікація розумової відсталості за М.С. Певзнер та її значення для практики психокорекції

Класифікації олігофренії за етіологічним принципом (локалізації осередку ураження в головному мозку), які розглядалися багатьма дослідниками, для педагогічної практики виявилися неприйнятними. Пояснюється це тим, що різна етіологія і локалізація ураження кори головного мозку можуть сприяти виникненню однакової картини з психолого-педагогічної точки зору і не озброюють педагога відповідною тактикою у процесі навчання та виховання розумово відсталих дітей.

Для олігофренопедагогіки найбільш прийнятною вважається класифікація розумової відсталості, яка запропонована М.С. Певзнер (1959), в основу якої покладено клініко-патогенетичний підхід. Дослідниця виділяє 5 варіантів розумової відсталості:

1. Основна (неускладнена) форма олігофренії.

2. Олігофренія з вираженими нейродинамічними порушенями.

3. Олігофренія, яка поєднує дифузне ураження кори головного мозку і локальні ураження в тім’яно-потиличній ділянці лівої півкулі.

4. Олігофренія, яка ускладнена психопатоподібними формами поведінки.

5. Олігофренія, яка поєднує недорозвинення пізнавальної діяльності та недорозвинення особистості вцілому.

Основна (неускладнена) форма олігофренії характеризується дифузним але відносно поверхневим ураженням кори півкуль головного мозку при збереженні підкіркових утворень. Клінічні дослідження показують, що у цієї категорії дітей діяльність органів чуття грубо не порушена; не відмічаються грубі порушення в емоційно-вольовій сфері, руховій сфері, мовленні. Відносини з іншими дітьми та дорослими рівні, діти володіють відчуттям соромливості, збентеження і т.ін. Навчальний матеріал засвоюють добре. При виконанні завдань, які доступні для них, цілеспрямовані. Можуть працювати самостійно. Зробивши помилку, долають її, використовуючи свій минулий досвід. Мовлення без особливих порушень, невеликий запас активного словника, порушена граматична будова мовлення. Головний недолік – недорозвинення процесів узагальнення, відвернення та конкретизації, що виявляється не в життєво-побутовому плані, а в навчальній діяльності.

Корекційно-виховні заходи повинні бути спрямовані на подолання інертності психічних процесів, діти можуть відвідувати гуртки та групи, діяльність яких сприяє розвитку логічного мислення: шахи, моделювання, конструювання. У літній час їм бажано знаходитися у таборі для однолітків, які розвиваються нормально. За дорученням діти можуть бути помічниками педагога, старостами класу. Цих дітей не можна захвалювати, інакше можуть виникнути зарозумілість, перевага над оточуючими. Дитину необхідно постійно ставити у підлегле положення своїм же однокласникам. Слід проводити індивідуальні бесіди про те, що він повинен бути прикладом і в праці, і у відношенні до товаришів. Карати можна тільки при поясненні причин.

Від основної форми олігофренії помітно відрізняється олігофренія з вираженими нейродинамічними порушеннями. Це діти, які швидко збуджуються, розгальмовані, недисципліновані, з різким зниженням працездатності або вкрай мляві та загальмовані. Такий стан викликаний порушенням балансу між процесами збудження та гальмування. Дітей у ступені дебільності умовно ділять на дві групи: збудливі і загальмовані.

Збудливі діти. Збудження переважає над гальмуванням, нервові процеси не урівноважені. Інтелектуальна недостатність ускладнюється тим, що вони легко відвертаються, імпульсивні, мають нестійку увагу. До завдань приступають, не подумавши хід його виконання, що призводить до помилок. Зіткнувшись з труднощами, йдуть по найлегшому шляху – відмова від роботи. Порушена емоційно-вольова сфера. Не протистоять поганому впливу, а швидко виконують доручення лідера. Потрапляють у злодійські компанії, де вони є виконавцями. Потенційні злочинці. Навчальна діяльність мало продуктивна. В кращому випадку навчаються середньо, хоча інтелект збережений. Письмові завдання виконують гірше, ніж усні. Зошити у таких дітей – найохайніші. Здатні переказати, але в розповіді страждає логіка та послідовність викладу. Цікаві, але не допитливі. Переважають сьогохвилинні відчуття, бажання. Можуть виступати організаторами, але найчастіше тільки витівок. Швидко знаходять контакт з людьми, товариські. Самооцінка завищена. На зауваження педагога виявляють негативне відношення.

У коррекційно-виховній роботі з цією категорією дітей, в першу чергу, використовуються ті педагогічні прийоми, які спрямовані на організацію та впорядкування навчальної діяльності. Для дитини дуже важливий стабільний режим дня. Бажаний денний сон (до 6 класів) або відпочинок. Вкрай важливо виробити у дитини зацікавленість і позитивне відношення до навчальної діяльності, виконання завдання, яке запропоноване вчителем. Доручення повинні мати заспокійливий характер, які не пов’язані із спілкуванням з іншими дітьми. Дитина повинна знати, що і в якій послідовності вона повинна робити. Самостійна робота виконується чистим окремим завданням, які розбиті за порціями. Перед кожною порцією – повинна йти похвала та інструктаж. Засуджувати слід на фоні акценту на його позитивні якості: спочатку похвалити, а тільки потім покритикувати. Не можна використовувати вимогу, а необхідна непряма дія. Мета індивідуальних бесід – вчити стримувати себе. Бесіди повинні проводитися щодня, наприкінці дня. Останні слова повинні бути позитивними, оскільки залишаються у пам’яті дитини. У таких дітей повинна бути обмежена рухова діяльність. У зв’язку з цим додаткові заняття в секціях заборонені. Необхідно обмежувати в рухах, виробляти всидчівість, увагу: за допомогою залучення до вишивання, в’язання і т.ін.

Загальмовані діти. Специфічними рисами дітей-олігофренів з гальмуванням, яке переважає, є млявість, повільність, загальмованість у моториці, у характері пізнавальної діяльності і поведінці вцілому. Діти не вміють грати, особливо в командні ігри. Насилу включаються в мовленнєвий контакт, в них порушені комунікативні здібності, вони бояться незнайомих людей, часто не впевнені в своїх силах і можливостях. Самооцінка занижена, як наслідок, в колективі не користуються пошаною. У загальмованих дітей порушена постава (сутулість, голова опущена, пози і рухи одноманітні, скута міміка, жести зв’язані), нестійка увага, можуть працювати самостійно тривалий час. На фоні загального зниження працездатності можуть бути періоди, коли наступає повна загальмованість, діяльність припиняється, дитина „відключається” від зовнішнього світу.

Працюючи з такими дітьми, доцільно використовувати прийоми, які сприяють підвищенню їх активності. Навантаження за обсягом повинні бути зменшені, доручення повинні бути інтенсивного характеру та спрямовані на розвиток комунікативних здібностей. Виконувати доручення бажано з найпопулярнішим учнем групи. Необхідно створювати ситуації успіху у будь-якому вигляді діяльності і показувати цей позитивний прояв всій групі. Слід відпрацьовувати порядок дій, вселяти дитині впевненість у своїх силах, похвалити авансом. Необхідний безперервний педагогічний контроль, оскільки у загальмованих дітей порушена увага. Самостійна робота повинна виконуватися за частинами, перед кожною частиною – інструктаж і навіювання впевненості. У бесідах приводити в приклад людей сильної волі, активних, щоб викликати наслідування (яке характерне для підліткового віку). Розбір вчинків повинен бути індивідуальним, проводиться в тактовній формі, наприкінці розмови показати, яким він може бути гарним. Гурткова та позакласна робота повинна бути спрямована на формування активності в діях, швидкість реакції. Особливо важливі та необхідні заняття спортом.

Форма олігофренії, при якій дифузне ураження кори головного мозкупоєднується з локальними ураженнями в тімя’но-потиличній ділянці лівої півкулі, – внаслідок чого виникають порушення мовленнєворухового і мовленнєвослухового аналізаторів. У таких дітей периферійний апарат не порушений, а порушено сприйняття на рівні кори головного мозку. Вони чують, але не сприймають. Складні слова і пропозиції не сприймаються. Діти не диференціюють складний звук, у них порушений фонематичний слух, вони зазнають труднощі при письмі під диктування (мають місце перебудови, заміни, недописування слів), не встигають писати, спостерігається порушення граматичної будови мовлення, погано вимовляють багато слів, у них збіднений словниковий запас. Діти не можуть виконати завдання за словесною інструкцією, яка не підкріплена практичним показом.

У корекційній роботі необхідно використовувати розучування за показом. Необхідно тренувати мовлення та слухове сприйняття. Слід використовувати уповільнене читання тексту, з більш чіткою дикцією, систематичним з’ясуванням значення окремих слів і фраз. Дітей потрібно залучати до логопедичних занять. Педагог повинен спеціально створювати ситуацію мовленнєвого спілкування: (прочитати, розпитати і розповісти всьому класу). Для цих дітей необхідно використовувати заняття логопедичною ритмікою. Необхідно використовувати рухливі ігри на розвиток фонематичного слуху. Необхідно заохочувати мовленнєве спілкування, сприяти правильному сприйняттю і осмисленню складних звукових комплексів.

Поєднання загального інтелектуального недорозвинення з вираженими психопатоподібними формами поведінки. Патогенетично ця форма олігофренії характеризується поєднанням дифузного ураження кори півкуль головного мозку з локальним ураженням підкіркових ділянок, що, як правило, підтверджується електроенцефалографічними методами дослідження. Це найважчі у вихованні діти. Грубі з однолітками та старшими, недисципліновані, нерідко мають патологічні захоплення (бродяжництво, крадіжка, сексуальні спотворювання), вони не вміють регулювати свою поведінку загальноприйнятими морально-етичними нормами. Діти дуже піддаються навіюванням, поганому впливу, некритичні, увага порушена. Самостійно працювати не можуть, дуже різко змінюється настрій. Проявляють негативізм на будь-які зауваження педагога.

Серед заходів корекційно-виховної роботи використовуються ті ж самі, що і для дітей, які легко збуджуються, бажаний денний сон або відпочинок. Необхідні тренування в зосередженні, уваги, всидливості. Таким дітям не слід давати безцільно рухатися. Їх не можна тренувати у збудженому стані. У бесідах з дітьми необхідно проявляти доброзичливість, для того, щоб навчити їх помічати позитивне і гарне в людях.

Діти-олігофрени, у яких на фоні недорозвинення пізнавальної діяльності виразно виступає недорозвинення особистості вцілому. Основна патологічна особливість таких дітей полягає в тому, що дифузне ураження кори головного мозку поєднується з переважним недорозвиненням лобних ділянок. Для дітей характерне порушення цілеспрямованості (справу не доводять до кінця, швидко припиняють роботу або йдуть за найлегшим шляхом). Умовно поділяться на дві підгрупи: 1) пасивні, автоматично підпорядковані; 2) імпульсивні, розгальмовані.

У дітей-олігофренів з недорозвиненням особистості наявні своєрідність мовлення: зовнішнє багатство мовлення поєднується з внутрішньою убогістю. Діти запам’ятовують складні слова і звороти мовлення, в них наголошується схильність до наслідування мовлення дорослих. При дослідженні цих дітей виявляється грубе порушення моторики: рухи їх незграбні, неспритні, діти не можуть себе обслужити. Рухи погано автоматизовані. Специфічною особливістю цих дітей є розрив між довільними і мимовільними рухами. При повній неможливості виконати які-небудь рухи за інструкцією, ці ж рухи діти можуть виконати спонтанно.

У цих дітей своєрідні зміни в поведінці. Вони некритичні, неадекватно оцінюють ситуацію, позбавлені елементарних форм соромливості, необразливі. Поведінка їх позбавлена стійких мотивів. При повному збереженні сенсорної і моторної сторони мовлення порушена регулююча функція мовлення, яка виконує важливу роль у формуванні та диференціації мотивів, емоційно-вольової сфери особистості вцілому. Корекційно-виховна робота відносно дітей даної групи повинна будуватися виходячи із своєрідності структури дефекту. В першу чергу слід використовувати ті педагогічні прийоми, які спрямовані на формування довільних моторних навичок, які організуються під керівництвом мовлення.

Окрім форм олігофренії, які описані вище, зустрічаються і інші випадки, коли олігофренія супроводжується поточними захворюваннями нервової системи.

Олігофренія, як ускладнена гідроцефалією. На даний час немає досить точних даних про частоту гідроцефалії. Кількість розумова відсталих дітей з гідроцефалією складає від 0,4 до 2,0 % випадків.

Найхарактернішими для гідроцефалії є – зниження працездатності (підвищена стомлюваність, порушення уваги), своєрідні зміни поведінки, нерідко з елементами вираженої лобної недостатності (переважання невмотивовано підвищеного фону настрою з ейфоричним характером, зниження критики до себе і оточуючих). У цих дітей часто відмічається добре розвинена вимовна сторона мовлення з безліччю штампів і оборотів, які запозичені з мовлення дорослих і які не завжди повністю семантично усвідомлюються.

В процесі навчання у цих дітей спостерігаються специфічні помилки письма у вигляді пропусків букв, складів, слів, перестановок букв в словах. Не дивлячись на те, що ці діти мають уявлення про число і елементарні числові відносини, вони погано опановують прийомами усного рахунку, не утримують в пам’яті простих прикладів, умов задачі.

Дітям з гідроцефалією властива підвищена збудливість, імпульсивність а в деяких випадках недостатня вмотивованість поведінки. Перерахована симптоматика носить нестійкий характер, наростає у зв’язку із загальним стомленням і змінюється залежно від умов, в яких дитина виконує те або інше завдання.

При даній формі олігофренії, разом із звичайними корекційно-педагогічними методами, необхідно застосовувати спеціальні корекційні заходи, які спрямовані на організацію діяльності дитини. Дитину потрібно вчити утримувати в пам’яті словесні інструкції, долати труднощі і доводити почату справу до кінця, за можливістю адекватно оцінювати власні дії та їх кінцевий результат.

Олігофренія при вродженому сифілісі виникає унаслідок хвороби матері сифілісом в період вагітності. У цих випадках у дитини виявляються соматичні і неврологічні ознаки раннього вродженого сифілісу; може мати місце грубий інтелектуальний дефект. Патологія плоду може бути обумовлена як проникненням блідих трепонем через плаценту, так і дією сифілітичних токсинів, які виробляються трепонемами („дистрофічний сифіліс”). Сифілітичні токсини роблять вплив не тільки на плід, але і на генеративні клітини батьків, викликаючи ураження зачатка. Подібні захворювання відносяться до групи парасифілітичних.

Олігофренія парасифілітичної етіології серед учнів спеціальних (корекційних) шкіл зустрічається приблизно в 1-3 % випадків. У цих дітей спостерігається легка залишкова неврологічна симптоматика, часті скарги на головний біль, погане перенесення жари, духоти. У більшості з них до 11-17 років спостерігається нічний енурез. Психічне недорозвинення наголошується з раннього дитинства. Запізнюється розвиток ходьби і мовлення. Діти погано включаються в ігри, не розуміють і не сприймають їх умов. Афектна лабільність виявляється у підвищеній плаксивості, збудливості, впертості, схильності до конфліктів і агресії. У школі відразу виявляються труднощі у навчанні, нерозуміння навчального матеріалу, особливо рахункових операцій, граматичних правил і т.ін.

В умовах спеціальної (корекційної) школи у цих дітей рано виявляється патологія поведінки: агресивність, розгальмованість захоплень і т.ін. У випадках, коли симптоми, які ускладнюють інтелектуальне недорозвинення, мають негрубий характер, спостерігаються відносно непогана динаміка психічного розвитку і, як правило, гарна соціально-трудова адаптація.

Розумова відсталість при фенілкетонурії. Однією з форм порушення діяльності ендокринної системи, яка найчастіше зустрічається, є фенілкетонурія (ФКУ). ФКУ є поточним дегенеративним процесом за типом прогресуючої деменції. Нервово-психічні порушення не обмежуються розумовою відсталістю, а включають в себе і різні форми порушення поведінки, нестійкість і зниження працездатності та уваги, церебрастенічні явища, неврозоподібні та психічні розлади.

Аналіз адаптації до школи дітей з ФКУ показав, що найбільші труднощі спостерігаються, як правило, на першому і другому роках навчання. Діти насилу вступають в контакт з педагогами і однолітками. Вони погано переносять будь-які зміни в зовнішньому середовищі і часто проявляють негативні реакції на вимоги педагога, на його спроби включити їх в дитячий колектив. Для подолання труднощів адаптаційного періоду велике значення має контакт педагога з дитиною. При правильному педагогічному підході вдається досягти звикання дитини до школи, нормалізації його поведінки в класі, виконання вимог, контакту з дітьми. Все це створює сприятливі умови для виховання і навчання. В той же час зміна педагога, перехід в іншу школу або клас майже у всіх випадках ведуть до зриву встановленого з такими зусиллями стереотипу поведінки і повторного виникнення патологічних реакцій.

Деменція – слабоумство, стійке зниження пізнавальної діяльності, критики, пам’яті, ослаблення і огрубіння емоційно-вольової сфери. У дитячому віці деменція виникає в результаті органічних уражень мозку при шизофренії, епілепсії, запальних захворюваннях мозку (менінгоенцефаліт), травмах мозку (струси, удари). До 2-3 років значна частина мозкових структур вже сформована, тому дія патогенних чинників викликає тільки їх ушкодження.

Епілептична деменція визначається у дітей, розумова відсталість яких зумовлена поточним епілептичним процесом. Не всяке слабоумство, при якому спостерігаються судомні напади, можна кваліфікувати як епілептичне.

Крім епілептичного нападу, який виснажує, травмує, тримає хворого в постійній напрузі та у стані безпорадності, у деяких випадках епілепсія при великій повторюваності нападів супроводжується стійкими психічними змінами, які порушують як інтелект, так і характер хворої на епілепсію дитини.

Шизофренічна деменція. Шизофренія – прогресуюче психічне захворювання, етіологія і патогенез якого недостатньо вивчені. Генетичні дані вказують на значну роль спадкового чинника.

Порушення мислення проявляється в утрудненнях зосередження, слабкості активної уваги при збереженні пасивної, нав’язливому повторенні тих самих запитань з незацікавленістю отримати відповідь на них, у відсутності внутрішнього зв’язку в діях і переживаннях. Характерна нерівномірність інтелектуальної діяльності: часте ускладнення при виконанні завдань з перевагою наочного й конкретного матеріалу в поєднанні з прагненням до формальних, схематичних побудов.

У ранньому віці розмежування деменції і олігофренії уявляє великі складнощі. На відміну від олігофренії порушення діяльності мозку при деменції наступає після визначеного періоду нормального розвитку дитини. Звичайно деменція виникає або починає грубо прогресувати у віці 2-3 років. Цим тимчасовим чинником в значній мірі визначається відмінність течії та клініко-психологічної структури інтелектуального дефекту при деменції від олігофренії. Так, структура інтелектуальної недостатності при деменції відрізняється нерівномірністю різних пізнавальних функцій. Крім того, при деменції часто спостерігається невідповідність між запасом знань і вкрай обмеженими можливостями їх реалізації.

У ранньому віці деменція виявляється у вигляді втрати навичок, які були набуті пізніше. Наприклад, якщо деменція виникає у дитини у віці 3 років, то перш за все втрачається мовлення, зникають навички самообслуговування і охайності, потім можуть втрачатися і раніше набуті навички (ходьба, відчуття прихильності до близьких і т.ін.). Характерними ознаками початку деменції є поява нецілеспрямованої, так званої польової поведінки, загальна рухова розгальмованість, афективна збудливість, некритичність, фон настрою, який невмотивовано підвищений.

При захворюванні в старшому дошкільному віці найбільш вираженим є перекручення ігрової діяльності – вона стає стереотипною, одноманітною.

Якщо ж захворювання починається в молодшому шкільному віці, то досить довгий час у дитини можна спостерігати мовлення, яке підлягає зберіганню, навчальні навички. Але в той же час стає помітним різке зниження інтелектуальної працездатності і навчальної діяльності вцілому, змінюється поведінка дітей. Залежно від динаміки процесу хвороби розрізняють резідуальну органічну деменцію, при якій порушення інтелекту є залишковими явищами ураження мозку, і прогресуючу органічну деменцію, яка викликана поточним органічним патологічним процесом в головному мозку. При прогресуючій деменції явища інтелектуального розпаду постійно наростають.

Розумово відсталі школярі відстають від норми за показниками сили, швидкості, витривалості, координації на 25-40%, за частотою рухів на 30%, поступаються за часом зорово-моторній реакції на 40%. Причиною такого відставання сьогодні вважається зниження сили і рухливості нервових процесів, яке виражене при даній патології.

Навички, які пов’язані з точністю, рівновагою, швидкістю, силою, розумово відсталих дітей формуються повільніше, за норму, а ті, що сформувалися, не завжди є надійними. Рівень розвитку фізичних якостей тісно пов’язаний зі ступенем розумової працездатності.

Важливо пам’ятати, що розумово відстала особа має слабке уявлення про схему свого тіла і схему цілісного руху, тому необхідно фіксувати його увагу на тій частині тіла, яка в даному випадку рухається.

Для олігофренів характерна кругло-увігнута спина, поява плоскостопості І-ІІ ступенів. Тому перш за все треба контролювати положення цих частин тіла. Важливо пам’ятати, що розумово відстала особа має слабке уявлення про схему свого тіла та схему цілісного руху, тому необхідно фіксувати його увагу на тій частині тіла, яка в даному випадку рухається.

Сучасна прогресивна дефектологія, оцінюючи перспективи розвитку розумово відсталих та їх соціально-особистіcної реабілітації, твердо базується на позиціях реального оптимізму. Під впливом спеціальної цілеспрямованої корекційної роботи вже в дошкільному віці розумово відсталі діти досягають помітних позитивних зрушень у психічному та фізичному розвитку, що покращує їхню поведінку, різні види діяльності, полегшує наступне оволодіння програмним матеріалом у спеціальній школі. Корекційно орієнтоване навчання та виховання розумово відсталих дітей у спеціальних школах дають їм змогу оволодіти певною трудовою спеціальністю, в них формуються розумові здібності, які дозволяють самостійно орієнтуватися в явищах навколишньої дійсності, виховуються досить стійкі риси особистості, що зумовлюють таке ставлення до людей, колективу, праці, морально-естетичних норм, яке відповідає ціннісним орієнтаціям суспільства.

Корекційно-виховна робота повинна мати комплексний характер і охоплювати всі напрями впливів на різні ушкоджені сторони розвитку такої дитини – її пізнавальну діяльність (сприймання, мислення, пам’ять, уявлення), мовленнєві здібності, емоційно-вольову сферу, фізичний розвиток, поведінку в цілому, в якій виявляється система суб’єктивно-особистісних відношень до людей, колективу, праці, правових та моральних норм, до самого себе, яка зумовлена специфічними особливостями особистості розумово відсталого та умовами його соціального виховання.

Під час корекційно-виховної роботи необхідно здійснювати як диференційний (який базується на врахуванні типологічних особливостей різних форм розумової відсталості, різних ступенів дефектності пізнавальної діяльності), так й індивідуальний підхід, який пов’язаний з глибиною інтелектуальної недорозвиненості конкретної дитини, рівнем її розумової та фізичної працездатності, особливостями емоцій, почуттів, волі, спрямованості особистості тощо.

Найбільшого ефекту в корекційній роботі з розумово відсталими дітьми можна досягти тоді, коли вона орієнтована на розвиток їхніх вищих психічних функцій – насамперед логічного мислення, яке передбачає вміння встановлювати зв’язки між явищами реальної дійсності, доводити або спростовувати судження; довільної уваги, пам’яті, поведінки вцілому, яке базується на усвідомленні власних дій та вчинків, розумінні їх мотивів, самокеруванні ними; вищих емоцій та почуттів, тобто виховання соціально адекватних, по-справжньому людських переживань морального, естетичного, інтелектуального характеру.

Корекційна робота потребує органічного сполучення двох ліній педагогічного впливу на особистість розумово відсталої дитини. З одного боку, важлива спеціальна адаптація змісту, умов, способів впливу на учнів з урахуванням їхніх знижених пізнавальних можливостей для того, щоб забезпечити розуміння, засвоєння, оволодіння ними тією різноманітною інформацією, яка адресована їхній свідомості (В.М. Синьов, Г.М. Коберник, 1994).

З цією метою в процесі загальноосвітнього та професійно-трудового навчання та виховання розумово відсталих учнів:

• спрощується структура інформаційного матеріалу, його вводять меншими порціями, забезпечують уповільнений темп його подання, повторюваність, багаторазові вправи на користування тими чи іншими знаннями та способами діяльності;

• обов’язково застосовується конкретна наочність, опора на предметно-практичну діяльність;

• надається допомога в диференціюванні зовнішньо схожих, але за своєю суттю відмінних один від одного об’єктів, явищ, понять, оскільки розумово відсталі діти на підставі чисто зовнішньої схожості схильні до їх уподібнення;

• різноманітні логічні зв’язки в інформації, яка вивчається, спеціально роз’яснюють, оформлюють у мовленні педагога відповідними сполучниками („тому що”, „внаслідок цього”, „не дивлячись на це”, „хоча” тощо);

• дуже обережно застосовуються метафоричні засоби;

• у багатьох випадках необхідна спеціальна, так звана словникова робота, спрямована на додаткове (або випереджаюче) викладання цілісного матеріалу, тлумачення нових слів, термінів, понять, висловів;

• обов’язково перевіряється правильність та усвідомленість розуміння дітьми навчального матеріалу.

Для розв’язання цього найважливішого завдання корекційної роботи, яке полягає насамперед у тому, щоб максимально згладжувати недоліки інтелектуального розвитку розумово відсталих дітей, вторинні порушення різних сфер особистості, які виникають на цій основі, та поведінки в цілому, необхідна всіляка активізація їхньої пізнавальної діяльності та формування вмінь самостійно її здійснювати, тобто користуватися пізнавальними діями та прийомами.

З цією метою в процесі навчання та виховання розумово відсталих дітей треба постійно пропонувати їм для виконання різноманітні види пізнавальних завдань, серед яких найкориснішими у корекційному плані є наступні:

• на порівняння предметів, явищ, фактів, подій за схожістю та розбіжністю;

• на узагальнення ряду однорідних явищ на підставі істотної схожості їхніх ознак;

• на конкретизацію узагальнених понять, правил, закономірностей;

• на встановлення причинно-наслідкових зв’язків між явищами та подіями;

• на доведення чи спростування;

• на критичну та самокритичну оцінку;

• на планування майбутньої діяльності як практичного, так і розумового характеру;

• на монологічне відтворення цілісної системи здобутих знань.

Завдання корекції інтелектуального розвитку розумово відсталих дітей потребують також спеціальної роботи, яка спрямована на компенсацію їхніх відчуттів та сприйняттів, уваги, подолання пізнавальної індиферентності, виховання самостійності у розумовій роботі. Важливо забезпечити формування тих якостей, які дозволяють дитині правильно користуватися знаннями: об’єктивності, узагальненості та конкретності, усвідомленості, систематизованості та повноти, міцності, динамічності.

Корекційна робота з розумово відсталими дітьми не вичерпується виправленням інтелектуальних вад, а повинна охоплювати різні сфери психофізичного розвитку особистості.

При проведенні з розумово відсталими дітьми корекційної роботи, яка спрямована на їх поведінку вцілому, педагог повинен забезпечувати послідовність педагогічних вимог до дітей; навчати дітей самоконтролю за поведінкою, залучати їх до порівнянь, оцінок, причинних обґрунтувань актів поведінки; послідовно підвищувати вимоги до поведінки дітей; будувати виховний процес на конкретних позитивних прикладах; зберігати та розвивати почуття власної гідності дитини, захищати її від насміхань та принижень з боку інших; залучати учнів до роботи із самовиховання, але з постановкою максимально конкретної та реальної мети, забезпеченням постійного контролю та підсиленого педагогічного керівництва цим процесом; проводити будь-який виховний захід із забезпеченням високого емоційно-позитивного фону; запобігати конфліктам між дітьми, а в разі їх виникнення сприяти швидкому та позитивному їх розв’язанню, навчати розумово відсталих правильній поведінці у конфліктних ситуаціях, прогнозуванню наслідків нестриманості тощо.

У світовій практиці існує загальноприйняте правило: для того, щоб діагностувати у дитини (підлітка, дорослого) розумову відсталість, необхідно спостерігати в ході його психофізичного розвитку не тільки інтелектуальне відставання, але і труднощі соціального пристосування.

Дата добавления: 2015-05-22