Невербальні засоби спілкування, їх характеристика

Візуальний контакт свідчить про роз положення до спілкування. Можна сказати, що якщо на нас дивляться мало, ми маємо підстави вважати, що до нас чи до того, що ми говоримо і робимо відносяться погано.

За допомогою очей передаються самі точні сигнали про стан людини, оскільки розширення і звуження зіниць не піддаються свідомому контролю. При сталому освітленні зіниці можуть розширюватися чи звужуватися в залежності від настою. Якщо людина збуджена чи зацікавлена чимось або знаходиться в піднятому настрої, її зіниці розширяються в чотири раз від нормального стану. Навпаки, сердитий похмурий настрій змушує зіниці звузитись.

Хоча обличчя є джерелом інформації про психологічний стан людини, ново в багатьох випадках є менш інформаційне ніж тіло, тому що мімічні вирази обличчя свідомо контролюються краще, ніж рухи тіла. Тому при спілкуванні важливо знати, яку інформацію можна отримати, якщо перенести фокус спостереження з обличчя людини на його тіло і рухи оскільки жести. Пози стиль експресивної поведінки несуть велику кількість інформації.

Поза – це положення людського тіла, типові для даної культури, елементарна одиниця просторової поведінки людини. Загальна кількість різноманітних положень які може прийнятим людське тіло близько 1000.

Якщо спілкування носить суперницький чи захисний характер, люди сідають навпроти; при звичайній дружній розмові – займають кутову позицію; при кооперативній поведінці – займають позицію ділової взаємодії з одної сторони столу; незалежна позиція визначається в розміщенні по діагоналі.

Слід відзначити, що невербальна поведінка особистості багатофункціональна:

· Створює образ партнера по спілкуванню;

· Виражає взаємовідносини партнерів по спілкуванню, формує ці відносини;

· Постає індикатором актуальних психічних станів особистості;

13. Взаємодія як організація спільної діяльності.

Зміст взаємодії, її смислове навантаження розкриваються як на рівні окремих контактів так і в контексті спільної діяльності, тобто такої, яка реалізується разом з кимось.
Міжособистісна спільність передбачає взаємозв'язок з іншими людьми, а конкретним змістом цього взаємозв'язку є співвідношення індивідуального вкладу кожного з учасників у спільну справу. Зазвичай виокремлюють три моделі спільної діяльності:
• спільно-індивідуальна (кожен учасник робить свою частку загальної справи незалежно від інших);
• спільно-послідовна (загальне завдання виконується послідовно кожним);
• спиьно-взаемопов 'язана (має місце одночасна взаємодія кожного учасника з усіма іншими).
Також стверджується, що для організації спільної діяльності необхідне просторово-часове узгодження. У процесі спільної діяльності взаємодія може відбуватися з раніше незнайомими людьми, котрі пов'язані виконанням певного спільного для них завдання. Взаємодія немовби пронизує колективну діяльність, передбачаючи при цьому, що в ході спільної діяльності суб'єкти почергово та взаємно змінюють соціально-психологічні стани, цінності й наміри один одного.
Можна назвати основні ознаки спільної діяльності:
• наявність загальних цілей для учасників взаємодії (спільна діяльність, як і інша форма кооперації, породжується необхідністю досягнення таких цілей, котрі недоступні окремій людині або досяжні частково; спільна діяльність є доцільною в тому разі, коли заздалегідь ставляться усвідомлювані цілі);
• учасники спільної діяльності, окрім індивідуальних мотивів, повинні мати спонуку працювати разом, тобто слід сформувати загальну мотивацію для досягнення мети;
• необхідне розділення єдиного процесу досягнення колективної мети на певні складові, тобто на окремі, але функціонально пов'язані сукупності дій, операцій та їх розподіл між учасниками взаємодії;
• об'єднання (або суміщення) індивідуальних діяльностей, яке розуміється як утворення цілісності спільної діяльності і як сприяння виникненню взаємозв'язків і взаємозалежи остей між учасниками цієї діяльності;
• погоджене, координоване виконання розподілених і об'єднаних індивідуальних діяльностей усіх учасників;
• необхідність в управлінні (включаючи самоуправління) — потреба, внутрішньо притаманна спільній діяльності;
• наявність єдиного завершального результату, загального для учасників спільної діяльності;
• єдине просторово-часове функціонування учасників взаємодії.
Стосовно власне психологічних складових спільної діяльності,
то зазвичай аналіз їх починається з виокремлення й характеристики загальної мети, яка є найважливішим компонентом спільної діяльності. Загальна мета уособлює ідеально представлений майбутній результат, якого намагається досягти спільність індивідів (колективний суб'єкт) у ході взаємодії. Вона може бути розписана й у вигляді більш часткових спільних завдань, поетапне виконання яких наближує всіх до отримання кінцевого результату. Обов'язковим психологічним компонентом спільної діяльності є загальна мотивація, тобто те, шо спонукує люде^й до досягнення спільної мети. Тут надзвичайно важливим є питання співвідношення індивідуальних і колективних мотивів. Наступний психологічний компонент — спільні дії. Вони спрямовані на реалізацію поточних і перспективних завдань спільної діяльності. Завершує її психологічну структуру загальний результат. При цьому важливе значення має не тільки й не стільки загальний об'єктивний кінцевий продукт, а й суб'єктивне відображення результату індивідуальними і колективними суб'єктами. Безперечно, умовою виконання спільної діяльності є процеси розподілу, об'єднання, погодження, управління індивідуальними цілями, мотивами, діями й результатами.
У контексті розгляду питання про роль взаємодії в спільній діяльності важливо підкреслити той факт, що взаємодія як пронес складається з фізичного (спільне переміщення в просторі, спільні дії) і духовного контактів. Ідеться про те, що в організації колективної діяльності наявні такі основні аспекти, які характеризують взаємодію як процес: діючі індивіди, спільні дії, інформаційні зв'язки, взаємовплив, взаємостосунки, взаєморозуміння (див. рис. 22). Отож взаємодія в колективній діяльності проявляється передусім у формі її організації, тобто спільних дій, спрямованих на загальний предмет праці. Саме вони — спільні дії — викликають необхідність використання основних структурних складових діяльності (цілей, мотивів та ін.). Водночас у процесі взаємодії відбуваються взаємні впливи учасників спільної діяльності, котрі породжуються відносинами виробництва і які, на думку А. Журавльова, викликають необхідність виокремлення й використання в аналізі спільної діяльності нових компонентів. Дослідник вважає, що такими складовими компонентами спільної діяльності є взаємодії між учасниками цієї діяльності, однак не будь-які, а детерміновані спрямованістю на спільний предмет, тобто предметно спрямовані взаємодії. При цьому піл взаємодією тут розуміється така система дій учасників колективної діяльності, за якої вчинки однієї людини чи групи осіб зумовлюють певні дії інших людей, а вчинки останніх, своєю чергою, викликають певні дії першої групи індивідів. Постає запитання: «Який характер застосування взаємодії в структурі спільної діяльності?» Автор виокремлює два аспекти: предметно спрямовані (інша назва — цільові) взаємодії, з одного боку, органічно вводяться в психологічну структуру спільної діяльності, а з іншого — вони змінюють структури індивідуальних діяльностей її учасників, підкоряючи їх загальним цілям і завданням. Тобто взаємодія перетворює, перебудовує виконувану діяльність, яка перестає бути індивідуальною, а стає формою спільної діяльності.
Питання співвідношення взаємодії і спільної діяльності — це не що інше, як продовження дискусії з приводу співвідношення спілкування і діяльності, у ході якої виокремилися дві протилежні позиції. Відповідно до першої позиції, спілкування є частиною діяльності, а до другої — воно принципово різниться від діяльності, адже пов'язує суб'єкт не з об'єктом, а з іншим суб'єктом (Б. Ломов). Г. Андреева запропонувала компромісний варіант, коли спілкування розглядається і як аспект спільної діяльності, і як самостійний феномен. Б. Паригін вважає, що спілкування й діяльність взаємопе-рехрещуються, але вони не є тотожними явищами, тобто спілкування не тотожне діяльності й не є її частиною, а співвідноситься з діяльністю як два взаємоперехресних кола. Інакше кажучи, з одного боку, спілкування може виступати як умова або складова будь-якої діяльності і як специфічна комунікативна діяльність, а з другого — його можна розглядати як самостійне й відмінне від діяльності соціально-психологічне явище. Така характеристика спілкування вказує на тс, шо воно являє собою складний процес взаємодії між людьми й може бути не лише актом усвідомленого, раціонально оформленого процесу, інформаційного обміну, а й емоційним контактом між індивідами (через спілкування реалізується взаємодія із суб'єктом прив'язаності). Тобто під час взаємодії реалізуються й певні цілі, взаємовплив та інформаційний обмін, пізнання один одного та емоційне ставлення, а також відбуваються взаємні зміни.

14. Завдання та мовити діяльності.

У структурі трудової діяльності важливим компонентом є мотив. Мотив — це спонукання людини до активності, пов’язане з намаганням задовольнити певні потреби. Внаслідок усвідомлення і переживання потреб у людини виникають певні спонукання до дій, внаслідок яких ці потреби задовольняються. При цьому свідомі дії завжди спрямовані на досягнення певної мети, яка також усвідомлюється людиною. Мотив у цьому разі виступає як причина постановки тих чи інших цілей. Отже, мотиви і цілі не тотожні між собою, хоч інколи збігаються.

Мотиви виявляються:

● як сукупність зовнішніх або внутрішніх умов, які викликають активність людини і визначають її спрямованість;

● предмет, об’єкт (матеріальний або ідеальний), що спонукає і визначає вибір спрямованості діяльності;

● усвідомлена причина, яка лежить в основі вибору дій особистості.

Трудова поведінка людини спонукається не одним, а багатьма мотивами, з яких одні відіграють провідну роль, а інші підпорядковані їм. Сукупність мотивів діяльності утворює складну динамічну систему. Це означає, що, будучи відносно стійкою у кожної людини, система мотивів може змінюватися залежно від тих змін, які відбуваються у внутрішній структурі особистості, а також у зовнішніх умовах її життєдіяльності.

Система мотивів, яка визначає конкретні форми діяльності або поведінки людини, називається мотивацією.

Відповідно до проявів мотивів мотивуючі фактори поділяються на три класи:

— потреби як основа активності;

— причини, які обумовлюють вибір діяльності залежно від спря­мованості особистості;

— суб’єктивні переживання, емоції як форми регуляції (саморегуляції) поведінки і діяльності. Саме в емоціях оцінюється сенс і результат діяльності. Якщо останній не відповідає меті діяльності, то емоції змінюють її загальну спрямованість, включають допоміжні спонукання, які посилюють вихідні.

Мотивація на основі врахування відмічених мотивуючих факторів забезпечує спрямованість і регуляцію активності працівника. Усі мотиви діяльності є результатом відображення людиною умов свого існування та усвідомлення потреб. Мотив як усвідомлена потреба в досягненні бажаних умов і результатів діяльності набирає форми внутрішніх спонукань людини, тобто характеризує внутрішню мотивацію. Зовнішні спонукання працівника до тієї чи іншої форми трудової поведінки через використання різних стимулів характеризуються як зовнішня мотивація. Проте ефективність зовнішніх впливів може бути забезпечена лише за умови, коли вони стають мотивами, суб’єктивно значущими для працівника, відповідають його потребам та інтересам.

Людині властива ієрархія мотивів — від найбільш загальних, які характеризують спрямованість її діяльності (концепція життя, система цінностей), до ситуативних, пов’язаних із задоволенням певних потреб в конкретній ситуації. Серед цих мотивів одні також мають більше, інші менше значення. Можливі ситуації, коли має місце зіткнення різних мотивів, що вимагає від людини вольового рішення, тобто вибору певного способу діяльності в досягненні мети.

Система мотивів, які виконують функцію спонукання, спрямування і регулювання діяльності, утворює мотиваційну сферу особистості. Мотиваційна сфера представлена:

● актуальними мотивами, які фактично спонукають до діяльності;

● потенційними мотивами, які сформовані, але не виявляються в діяльності.

15. Потреби та мотиви особистості

01.03.08

Потреба як нестаток людини у чомусь, що стає джерелом її актив­ності. Потреби — це стани особистості, завдяки яким здійснюється ре­гуляція поведінки, визначається напрям мислення, почуттів і волі лю­дини. Потреби людини зумовлені процесами її навчання, яке дає можливість засвоїти культуру людства, всією життєдіяльністю. Потреби можна поділити на п'ять основних категорій: 1. Фізіологічні потреби забезпечують виживання людини. Вони включають потреби людини в їжі, воді, сховищі і сексуальні потреби. 2. Потреби в безпеці і впевненості у майбутньому включають по­требу у захисті від фізичних і психологічних потреб з боку навколиш­нього світу і впевненість у тому, що фізіологічні потреби задовольня­тимуть в майбутньому. 3. Соціальні потреби — це потреби упричетності до чогось, до когось, почуття розуміння іншими, соціальні взаємодії, підтримка. 4. Потреби у повазі включають потреби особистих досягнень, ком­петентності, поваги з боку оточуючих, визнання, самоповаги. 5. Потреби самовираження — це потреби в реалізації своїх потен­ційних можливостей, у розвитку себе як особистості.   Мотивація - це ті причини, через які людина робить ті чи інші вчинки. Мотиваційна сфера особистості тісно пов’язана з активністю індивіда. Суб’єкт активності являє «особисте Я» людини. Людина вважає, що коли вона говорить «Я роблю так тому, що я цього хочу» вона виражає власне свої прагнення, але це не завжди так. Наприклад, студент вступивши до вузу пояснює оточуючим і самому собі що це його самостійний вибір і він не залежить від стороннього впливу. Але через деякий час він разочарований. Він мусить визнати, що вибір професії був здійснений під впливом рідних та друзів. При цьому поради інших він не сприймав як «директиви». За цим визнанням - критична робота свідомості в напрямку виділення «голосу» інших людей від його власного. Також суб’єкт активності - це «Я іншого в мені», коли «присутність» іншого відчувається і може сприйматися як вторгнення в внутрішній світ іншої людини. Це також видно на прикладі з студентом. Суб’єкт активності такий, що він не ототожнюється ні з ким з людей конкретно. Але в той же час він має відношення до кожного, уособлюючи те, що повинне бути властиве всім людям: розум, добро, честь, красоту, свободу. Коли активність людини диктується цими цінностями, кажуть, що її суб’єктом є «всезагальне Я» в людині. «Індивідуальне Я» тут поєднано з «Я іншого».

16. Здібності та характер. Самосвідомість особистості

Характер - це індивідуальне сполучення істотних властивостей особистості, що виражають відношення людини до дійсності і виявляються в його поводженні, у його вчинках. У спілкуванні з людьми характер людини виявляється в манері поводження, у способах реагування на дії і вчинки людей. Манера спілкування може бути більш-менш делікатною, тактовною чи безцеремонною, ввічливою чи грубою. Характер на відміну від темпераменту обумовлений не стільки властивостями нервової системи, скільки культурою людини, його вихованням.

Існує поділ рис особистості людини на мотиваційні й інструментальні. Мотиваційні спонукують, направляють діяльність, підтримують її, а інструментальні додають їй визначений стиль. Характер можна віднести до числа інструментальних особистісних властивостей. Від нього більше залежить не зміст, а манера виконання діяльності. Правда, як було сказано, характер може виявлятися й у виборі мети дії. Однак, коли ціль визначена, характер виступає більше у своїй інструментальній ролі, тобто як засіб досягнення поставленої мети.

Характер - це нерозривне ціле. Але вивчити і зрозуміти таке складне ціле, як характер, не можна, не виділивши в ньому окремих сторін чи типових проявів (рис характеру). Загальні риси характеру виявляються у відносинах особистості до суспільних обов'язків і боргу, до людей, до самої себе. Відношення до суспільних обов'язків і боргу насамперед виявляється у відношенні особистості до суспільної праці

1. Гіпертимний тип. Підлітки цього типу відрізняються рухливістю, товариськістю, схильністю до бешкетництва. У те, що відбувається навколо події вони завжди вносять багато шуму. Люблять неспокійні компанії однолітків. При гарних загальних здібностях вони виявляють непосидючість, недостатню дисциплінованість, учаться нерівно. Настрій у них завжди гарне, підняте. З дорослими – батьками і педагогами – у них нерідко виникають конфлікти. Такі підлітки мають багато різноманітних захоплень, але ці захоплення, як правило, поверхневі і швидко проводять. Підлітки гіпертивного типу найчастіше переоцінюють свої здібності, бувають занадто самовпевненими, прагнуть показати себе, перебільшити, зробити на навколишніх враження.

2. Циклоїдний тип. Характеризується підвищеною дратівливістю і схильні до апатії. Підлітки даного типу полюбляють знаходиться в будинку одні, замість того щоб десь бувати з однолітками. Вони важко переживають навіть незначні неприємності, на зауваження реагують украй дратівливо. Настрій у них періодично міняється від піднятого до подавленого (звідси назва даного типу) з періодами приблизно в два-три тижні.

3. Лабільний тип. Цей тип украй мінливий у настрої, причому він найчастіше непередбачено. Приводи для несподіваної зміни настрою можуть виявитися найнікчемнішими, наприклад кимсь випадково кинуте слово, чийсь непривітний погляд. Усі вони “здатні зануриться в зневіру і похмурий настрій при відсутності яких-небудь серйозних неприємностей і невдач”. Поводження цих підлітків багато в чому залежить від хвилинного настрою. Такі підлітки, знаходячись у подавленому настрої, украй потребують допомоги і підтримки з боку тих, хто може поправити їхній настрій, здатний відвернути, підбадьорити і розважити. Вони добре розуміють і почувають відношення до них оточуючих людей.

4. Астеноневротичний тип. Цей тип характеризується підвищеною помисливістю і примхливістю, стомлюваністю і дратівливістю. Особливо часто стомлюваність виявляється при виконанні важкої розумової роботи.

5. Сензитивний тип. Йому властива підвищена чутливість до усьому. Ці підлітки не люблять великих компаній, азартних і рухливих бешкетних ігор. Вони звичайно соромливі т боязкі при сторонніх людях, отчого часто роблять враження замкнутості. Вони відрізняються слухняністю і виявляють велику прихильність до батьків. У юнацькому віці в таких підлітків можуть виникати труднощі у спілкуванні з однолітками, а також “комплекс неповноцінності”. Разом у тим у цих же підлітків досить рано формується почуття довге. Вони розбірливі у виборі друзів, виявляють велику прихильність до дружби, обожнюють друзів, які старші їх за віком.

6. Психастенічний тип. Такі підлітки характеризуються прискореним і раннім інтелектуальних розвитком, схильністю до міркувань і роздумів, до самоаналізу й оцінок поведінки інших людей. Такі підлітки, однак, нерідко бувають сильні тільки на словах, а не на ділі. Самовпевненість у них сполучається з нерішучістю.

7. Шизоїдний тип. Його найбільш істотною рисою є замкнутість. Ці підлітки не дуже тягнуться до однолітків, воліють бути одні, знаходитися в компанії дорослих. “Щиросердечна самітність навіть не обтяжує шизоїдного підлітка, що живе у своєму світі, своїми незвичайними для дітей цього віку інтересами”. такі підлітки нерідко демонструють зовнішню байдужність до інших людей, відсутність до них інтересу. Вони погано розуміють стани інших людей, їхнього переживання, не вміють співчувати. Їхній внутрішній світ найчастіше наповнений різними фантазіями, особливими захопленнями. В зовнішньому прояві своїх почуттів вони досить стримані, не завжди зрозумілі навколишніми, насамперед для своїх однолітків, що їх, як правило, не дуже люблять.

8. Епілептоїдний тип. Ці підлітки часто плачуть, доводять навколишніх, особливо в раннім дитинстві. “Такі діти, - люблять мучити тварин, бити і дражнити молодших і слабких, знущатися з безпомічних і нездатних дати відсіч. У дитячій компанії вони претендують не просто на лідерство, а на роль владаря. У групі дітей, якими вони керують, такі підлітки установлюють свої тверді, майже терористичні порядки, причому їхня особиста влада в таких групах тримається в основному на добровільній покірності інших чи дітей на страху. В умовах твердого дисциплінарного режиму вони почувають себе нерідко на висоті, “уміють догодити начальству, домогтися визначених переваг, заволодіти. посадами, що дають у руки. влада, установити диктат над іншим”.

9. Істероїдний тип. Головна риса цього типу - егоцентризм, спрага постійної уваги до своєї особи. У підлітків даного типу виражена схильність до театральності, позування. Такі діти важко переносять, коли в їхній присутності хвалять їхнього товариша, коли іншим приділяють більше увагу, чим їм самим. “Бажання залучати до себе погляди, слухати захвати і похвали ставати для них насущною потребою”. Для таких підлітків характерні претензії на надзвичайний стан серед однолітків, і щоб уплинути на навколишніх, залучити до себе увага, вони часто виступають у групах у ролі призвідників і заводив. Разом з тим, будучи нездатними виступити як дійсні лідери й організатори справи, завоювати собі неформальний авторитет, вони часто і швидко терплять фіаско.

10. Хитливий тип. Його іноді невірно характеризують як слабовільний, пливучий за течією. Підлітки даного типу виявляють підвищену схильність і тягу до розваг, причому не перебираючи, а також до неробства і ледарства. У них відсутні які-небудь серйозні, у тому числі професійні інтереси, вони майже не думають про своє майбутнє.

11. Конформний тип. Даний тип демонструє бездумне, некритичне, а часто кон'юнктурне підпорядкування будь-яким авторитетам, більшості в групі. такі підлітки звичайно схильні до моралізування і консерватизму, а їх головне життєве кредо - “бути, як усі”. Це тип пристосованця, що заради своїх власних інтересів готовий зрадити товариша, залишити його у важку хвилину, але, що б він ні зробив, він завжди знайде виправдання своєму вчинку, причому нерідко не одне.

Здібності – це система властивостей особистості, що відповідає вимогам діяльності та забезпечує високі досягнення в ній. Одні з цих властивостей є провідними, а інші – другорядними. Це залежить від конкретної діяльності. Так, провідною властивістю педагога є здатність проектувати майбутнє кожного школяра у поєднанні з педагогічною винахідливістю, гуманністю, тактом; допоміжні – артистичні, ораторські дані. У розвитку здібностей виділяють репродуктивний та творчий рівень. Репродуктивний – людина виявляє успіхи в оволодінні: знаннями, навичками, вміннями; творчий – здатність до створення нового, оригінального, до нових відкриттів. Найвищий рівень – талант і геніальність. Талант – це створення нового в межах вже відкритих шляхів і напрямів людського досвіду. Виділяють види здібностей за спрямованістю або спеціалізаці-єю: 1) загальні: властивості особистості, які відповідають вимогам багатьох видів діяльності (художник або мислитель); 2) спеціальні здібності: відповідають вимогам окремої діяльності (літературні, на-укові, педагогічні).
Ці види здібностей пов’язані між собою: людина з розвинени-ми загальними здібностями має сприятливі умови для розвитку спе-ціальних. Не можна розвивати лише спеціальні здібності в підготов-ці людини до певної професії. Здібності не вроджені, але мають вро-джені передумови, а саме: особливості нейронних структур мозку людини та його функцій (задатки). Задатки: зорова пам’ять, музич-ний слух. Задатки – це природня основа здібностей, ще нерозвине-них. Вона виявляється при перших спробах людини зайнятися діяль-ністю. Музичний слух виявляється при спробі відтворити почутий звук. В утворенні здібностей відіграє роль загальний тип нервової системи. Здібності є поєднанням вродженого та набутого. Задатки багатозначні: на основі однакових формуються різні здібності в за-лежності від характера діяльності

17. Співвідношення основних категорій: освіта, навчання, виховання і розвиток особистості.

Як і кожна наука, педагогіка має свій понятійний апарат, тобто систему педагогічних понять, які виражають наукові узагальнення. Ці поняття називають категоріями педагогіки. До основних категорій належать виховання, навчання й освіта.
Виховання — цілеспрямований та організований процес формування особистості.
У педагогіці поняття «виховання» вживають у широкому соціальному, в широкому педагогічному, у вузькому педагогічному, в гранично вузькому педагогічному значеннях.
Виховання в широкому соціальному значенні — процес формування особистості під впливом навколишнього середовища, умов, обставин, суспільного ладу. Кажучи «виховує життя», мають на увазі виховання в широкому значенні цього слова. Оскільки дійсність нерідко буває суперечливою і конфліктною, то особистість може не лише формуватися під впливом середовища, а й деформуватися під впливом антисоціальних явищ або, навпаки, загартовуватись у боротьбі з труднощами, виховувати в собі несприйнятливість до цих явищ.
Виховання в широкому педагогічному значенні — формування особистості дитини під впливом діяльності педагогічного колективу закладу освіти, яка базується на педагогічній теорії, передовому педагогічному досвіді.
Виховання у вузькому педагогічному значенні — цілеспрямована виховна діяльність педагога, спрямована на досягнення конкретної мети в колективі учнів (наприклад, виховання здорової громадської думки).
Виховання в гранично вузькому значенні — спеціально організований процес, що передбачає формування певних якостей особистості, процес управління її розвитком і відбувається через взаємодію вихователя і вихованця.
Наука доводить, що справжнє виховання є глибоко національним за своєю сутністю, змістом, характером. «Національне виховання, — писала Софія Русова, — забезпечує кожній нації найширшу демократизацію освіти, коли її творчі сили не будуть покалічені, а значить, дадуть нові оригінальні, самобутні скарби задля вселюдного поступу: воно через пошану до свого народу виховує в дітях пошану до інших народів...» [11;210].
Національне виховання — виховання дітей на культурно- історичному досвіді рідного народу, його традиціях, звичаях і обрядах, багатовіковій мудрості, духовності.
Воно є конкретно-історичним виявом загальнолюдського гуманістичного і демократичного виховання. Таке виховання забезпечує етнізацію дітей як необхідний і невід'ємний складник їх соціалізації. Національне виховання духовно відтворює в дітях народ, увічнює в підростаючих поколіннях як специфічне, самобутнє, що є в кожній нації, так і загальнолюдське, спільне для всіх націй.
Етнізація — наповнення виховання національним змістом, що забезпечує формування в особистості національної самосвідомості.
Соціалізація людини — процес перетворення людської істоти на суспільний індивід, утвердження її як особистості, залучення до суспільного життя як активної, дієвої сили.
«Все, що йде поза рами нації, — застерігав І. Франко у праці «Поза межами можливого», — се або фарисейство людей, що інтернаціональними ідеалами раді би прикрити свої змагання до панування однієї нації над другою, або хоробливий сентименталізм фантастів, що раді би широкими «вселюдськими» фразами прикривати своє духовне відчуження від рідної нації» [15;206].
На кожному етапі свого розвитку українське національне виховання вбирало кращі здобутки світової культури, акумульовані в народних традиціях і звичаях, що стверджують добро, любов, красу, справедливість в усіх сферах життя. Правильно організоване національне виховання формує повноцінну особистість, індивідуальність, яка цінує свою національну й особисту гідність, совість і честь. Так формується національний характер.
На певному щаблі суспільного розвитку складовою частиною виховання в широкому його значенні стає освіта.
Освіта — процес і результат засвоєння учнями систематизованих знань, умінь і навичок, формування на їх основі наукового світогляду, моральних та інших якостей особистості, розвиток її творчих сил і здібностей.
Основним шляхом і засобом здобуття освіти є навчання, в процесі якого реалізуються цілі освіти.
Навчання — цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються вміння й навички.
У живому педагогічному процесі ці педагогічні категорії взаємопов'язані та взаємозумовлені. Як у широкому соціальному, так і в широкому педагогічному значенні виховання охоплює навчання та освіту. Закономірністю навчального процесу є виховуючий характер навчання.

Освіта, навчання, виховання і розвиток особистості: співвідношення.

Существуют разные точки зрения на решение этого вопро­са. Так, согласно одной из них, обучение и есть развитие (У. Джеймс, Эд. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка), хотя природа обучения (учения, научения) понимается всеми по-разному. Согласно другой, обучение — это только внешние условия созревания, развития.

В отечественной психологии утверждается точка зрения, сформулированная Л. С. Выготским и разде­ляемая все большим количеством исследователей. Со­гласно этой точке зрения, обучение и воспитание иг­рают ведущую роль в психическом развитии ребенка, ибо «обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования». Это поло­жение является кардинальным не только для отечес­твенной педагогической психологии, но и для при­нявшей его когнитивной психологии Дж. Брунера в США. Как подчеркивает Дж. Брунер, «... преподава­ние основ наук, даже на элементарном уровне, не должно слепо следовать естественному ходу позна­вательного развития ребенка. Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, пре­доставляя ученику заманчивые и вполне осуществи­мые возможности самому формировать свое разви­тие»*. Из основополагающего тезиса Л. С. Выготского следует, что обучение и развитие находятся в единст­ве, причем обучение, опережая развитие, стимулиру­ет его, и в то же время оно само опирается на акту­альное развитие. Следовательно, обучение должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Это положение оказывает­ся принципиальным для всей организации обучения.

18. Соціально – психологічні чинники ефективності спільної інформації

Ознаки спільної діяльності:

· наявність спільної мети

· загальна мотивація

· об‘єднання індивідуальних діяльностей, що утворюють єдине ціле

· розподіл процесу на окремі операції та їх розподіл між учасниками

· узгодженість індивідуальних діяльностей у межах спільної діяльності

· засіб узгодження дій – управління спільною діяльністю

· має єдиний результат, ефективніша ніж індивідуальна діяльність

· єдиний простір і одночасність виконання діяльності різними людьми

· суб‘єкт спільної діяльності – декілька людей

· виникають міжособистісні стосунки.

19. Навчальна діяльність та її особливості

Раніше відзначалось, що научіння може відбуватися спонтанно, неусвідомлено, нецілеспрямовано, а навчання припускає активність суб'єкта. Коли мова йде про активність, можна говорити про діяльність. У широкому сенсі діяльність - це динамічна система взаємодії людини зі світом або специфічна активність, спрямована на задоволення потреби. Людська діяльність містить у собі: потребу як неусвідомлюваний стан нестатку в чому-небудь, що виступає джерелом активності; мотив як усвідомлювану причину, що лежить в основі вибору дій і вчинків; мету як усвідомлений образ передбаченого результату, на який спрямована дія людини; задачу як дану у визначених умовах мету діяльності, що має бути досягнута перетворенням цих умов.

Навчальною називають таку діяльність, у якій провідним мотивом виступає пізнавальний інтерес або психічний розвиток індивіда. Навчальна діяльність складається з таких основних ланок: навчальної мети, способу виконання, контролю й оцінювання. Структура навчальної діяльності може бути представлена в такий спосіб: пізнавальний мотив - пізнавальна мета - пізнавальна задача - пізнавальні дії - контроль - оцінювання.

Навчальна діяльність являє собою процес, у результаті якого людина цілеспрямовано здобуває нові або змінює наявні в неї знання, уміння, навички, удосконалює та розвиває свої здібності.

Навчальна діяльність припускає два взаємозалежних процеси: научіння та навчання. Научіння - це свідомий процес, що припускає спільну діяльність учня й учителя. Коли говорять про научіння, традиційно наголошують на діяльності вчителя. Навчання як аспект навчальної діяльності більше пов'язане з діяльністю учня, його навчальними діями для розвитку здібностей і придбання необхідних навчальних компетентностей.

Дата добавления: 2015-05-22