Середня кількість навчальних занять у початкових школах різних регіонів світу 9 страница

Ставлення до довкілля Табл.4

Цінності	Принципи дії
Ми цінуємо світ природи як вмістилище дива і джерело натхнення; ми визнаємо своїм обов'язком збереження оточуючого середовища у належному стані для прийдешніх поколінь	Керуючись цими цінностями, ми повинні: • зберігати скрізь, де можливо, збалансованість і різноманіття у природі; • виправдовувати розвиток лише за умови збереження оточуючого середовища; • відновлювати природне середовище, зруйноване людиною; • зберігати, де можливо, красу природи; усвідомлювати місце людини в світі

Аналіз матеріалів міжнародних конференцій та симпозіумів, проведених РЄ [20; 21; 25; 27] дозволяє зробити висновок про високий рівень єдності у трактуванні представниками різних країн-членів РЄ сутності моральних цінностей, що визначаються як провідні у вихованні демократичної громадянськості.

Найбільшою цінністю для глобального, планетарного громадянства, важливість збереженім якої особливо чітко усвідомлена людством після двох світових воєн XX століття, є мир. Тому одним з провідних напрямів діяльності ЮНЕСКО з моменту створення цієї організації була освіта у дусі миру і взаєморозуміння. Виникла вона як концепція "освіти у дусі міжнародного взаєморозуміння" і була прийнята ще на перші" сесії Генеральної конференції ЮНЕСКО (Лондон, 1946 р.). У 1952 році

була розроблена концепція "Освіта для життя у мирному співтоваристві", що продовжувала бути одним з пріоритетів діяльності організації. У 1966 році на Генеральній конференції була представлена концепція "Виховання у дусі міжнародного взаєморозуміння, співробітництва і миру", яка була доповнена на конференції ЮНЕСКО в Парижі у 1974 році словами "Виховання у дусі поваги до прав людини і основних свобод". Отже, міжнародна спільнота визнала взаємозв'язок між миром і правами людини: справжній мир неможливий без поваги до прав людини і основних свобод. Паризька конференція прийняла "Рекомендації "щодо виховання у дусі міжнародного взаєморозуміння, співробітництва і поваги до прав людини і основних свобод", що стали нормативною основою, методологічними та практичними засадами для всіх подальших (програм і проектів ЮНЕСКО у цій сфері. У документі чітко визначені принципи і зміст виховання у дусі поваги до прав людини і основних: свобод, що включає такі аспекти:

· розуміння та повага до всіх народів, їх культур, цивілізацій, цінностей та способу життя; повага до місцевих етнічних культур та культур інших народів;

· усвідомлення зростаючої глобальної (політичної, економічної, культурної, екологічної) взаємозалежності між народами і націями;

· здатність до спілкування з іншими;

· усвідомлення не тільки прав, а й обов'язків, покладених на окремих осіб, соціальні групи і народи по відношенню одне до одного;

· розуміння необхідності міжнародної солідарності та співробітництва;

· готовність окремої особи приймати участь у вирішенні проблем своєї громади, своєї країни та світу в цілому;

· глобальна перспектива для освіти на всіх рівнях і у всіх формах [12].

Важливо, що рекомендації підкреслюють взаємозв'язок між вихованням поваги до прав людини і глобальною освітою, громадянським та моральним вихованням, вихованням у дусі миру і полікультурним вихованням. Щодо конкретних шляхів реалізації поставлених завдань, документ підкреслює необхідність міждисциплінарного, активного та інноваційного підходів.

В сучасних умовах поняття "мир" потребує, розширення і поглиблення, що пов'язано з такими реаліями життя, як примноження різних форм насилля і конфліктів між етнічними, релігійними та іншими групами населення, зростання фанатизму, інтегризму, і, разом з тим, сепаратизму, тероризму і організованої злочинності. Виникає постійна загроза для громадянського миру: у 1995 році з З0 зареєстрованих зброй-конфліктів на планеті всі 100% були внутрішніми, а не міжнародними. Вже у 1989 році ЮНЕСКО був проведений конгрес

"Мир у свідомості людей", на якому Генеральний директор цієї організації Ф.Майор підкреслив, що "сьогодні мир означає одночасно мир між людьми, мир між народами і країнами, мир між чоловіками та жінками, з однієї сторони, і державою з іншої, але також і мир між людиною і її природним та соціокультурним середовищем". У Декларації, прийнятій на цьому конгресі (Ямусукро, Берег Слонової Кості, 1989 р.) була підтверджена необхідність широкого бачення миру: "Мир - це головним чином повага до життя. Мир - це найцінніше благо людства. Мир - це більше, аніж закінчення війни. Мир - це поведінка. Мир - це глибока прихильність людини до принципів свободи, справедливості, рівності і солідарності між всіма людьми. Мир - це також гармонійне єднання людства і оточуючого середовища" [17].

У наступні роки відбувся ще ряд міжнародних конференцій (Туніс, 1992; Монреаль, 1993; Париж, 1995), на яких уточнювалося поняття "культури миру", розроблялися та приймалися програми дій у цьому напрямі. У декларації Паризької 1995 року конференції культура миру була визначена як процес, що характеризується ненасильницькими соціальними перетвореннями, що є співвіднесеним зі справедливістю, правами людини, демократією, розвитком і може мати місце лише за умови участі у цьому процесі населення на всіх рівнях.

До провідних завдань освіти, спрямованих на поширення культури миру, ЮНЕСКО включає:

• навчання та практичну підготовку вчителів і учнів до взаємодії, урегулювання конфліктів, до посередництва;

• встановлення зв'язків школи з повсякденним життям, шкільних заходів з життям міста (села, регіону), що сприятиме залученню до діяльності в галузі культури і розвитку всієї громади;

• залучення до навчальних планів інформації про громадські рухи за мир та ненасилля, демократію та справедливий розвиток. Встановлення взаємозв'язку між місцевими та міжнародними установами з метою сприяння розвитку в учнів почуття лояльності у ставлення до сім'ї, місця проживання, етнічної або культурної групи, своєї країни, всього світу;

• поширення почуття спільності з іншими народами і з усім життям планети з метою збереження культурного різноманіття світу та його екології для прийдешніх поколінь;

• систематичне розширення та оновлення навчальних програм з метою забезпечення такого підходу до етнічних, расових та культурних відмінностей між народами, який би підкреслював їх рівність і унікальний внесок кожного у загальний розвиток та добробут;

- систематичне оновлення методів викладання історії з посиленням акценту на засобах реалізації ненасильницьких соціальних перетворень, на признанні ролі жінки в історії;

- викладання навчальних дисциплін у тісному зв'язку з культурою та життям суспільства. Слід спростовувати поширений міф про те, що війна і будь-яке інше організоване насилля генетичне властиві людській природі, а не виникають на соціальному грунті [17].

Виховання молоді у дусі миру, прав людини, миролюбності як якостей особистості є одним з провідних завдань педагогіки ненасилля. Ненасилля як альтернатива насиллю є ідеологічним і моральним принципом, побудованим на основі признання цінності всього живого, людини і її життя, заперечення примусу як способу вирішення політичних, економічних і міжособових проблем та конфліктів. Педагогіка ненасилля виросла у міжнародний рух педагогів, які виступають проти різноманітних форм примусу та приниження гідності дитини, будують свою професійну діяльність на основі особистісного підходу. Провідною метою педагогіки ненасилля є виховання молоді у дусі миролюбності, поваги до гідності і прав інших людей, бережливого ставлення до природи, всього живого, здатності вирішувати конфлікти без застосування відкритих та потаємних форм примусу.

Не менш важливою ніж мир цінністю, у значній мірі його похідною є для громадянина світу оточуюче середовище, придатне для проживання. Звідси зрозумілим стає значення екологічної освіти у становленні громадянськості.

' Практика міжнародного співробітництва з питань екологічної освіти та виховання почалась у 1970 році. У цьому році у США відбулась Міжнародна нарада з питань екологічної освіти, яка започаткувала "Координацію зусиль різних держав у зазначеній сфері. Нарада виробила рекомендації, згідно з якими передбачалось здійснення екологічної;віти за такими напрямами: "Простір", "Атмосфера і космос", "Рельєф і корисні копалини", "Рослини та тварини", "Води", "Населення", "Соціальні структури", "Економіка", "Етика, естетика, мови". В рамках цих напрямів передбачалось починаючи з дошкільного віку формувати інтерес до оточуючої природи, культуру поведінки в оточуючому середовищі; у початковій школі надавати елементарні знання про екологічні системи живих організмів, формувати розуміння єдності і різноманіття природи; у середній - формувати розуміння соціального і природного середовища як системи взаємопов'язаних компонентів, на цьому етапі навчання всі предмети мають бути орієнтованими на екологічну проблематику.

У 1972 році міжнародне співробітництво з проблем екологічного виховання вийшло на більш високий рівень - відбулась міжнародна конференція на рівні урядів під егідою ООН у Стокгольмі. Ця подія призвела до численних ініціатив окремих урядів у галузі екологічної політики та посилення уваги до неї з боку міжнародних організацій. Головним наслідком конференції стало прийняття міжнародної програми з питань охорони оточуючого середовища (United Nation Environmental Program = UNEP), метою якої стала координація екологічних програм ООН та субсидування окремих акцій. У Рекомендаціях цієї програми вперше була визнана нагальна необхідність екологічного виховання у кожній країні. У 1975 році у Белграді відбувся міжнародний екологічний форум за участю всіх держав - членів ООН. Його результатом стало прийняття статуту - "Белградської хартії", у якій були визначені цілі та зміст екологічного виховання. У Хартії підкреслювалась важливість пробудження свідомості людей для сприйняття екологічних проблем. розширення їх знань про оточуюче середовище та його проблеми, необхідність послідовного здійснення екологічного виховання на всіх рівнях освіти, а також у громадській, позашкільній сфері. Тим самим екологічне виховання вперше було визнане як компонент загальної освіти і навіть у більш широкому контексті - як безперервний процес, що продовжується протягом усього життя.

Хартія запрограмувала проведення ряду регіональних конференцій з метою обговорення експертами екологічної тематики та програм екологічної освіти. Перша з них відбулась у 1977 році у Тбілісі. У документах конференції зазначалось, що у екологічному вихованні слід дотримуватись тенденції, характерної для більшості країн щодо розвитку освіти у напрямі більш тісних зв'язків з реаліями життя, більш тісних взаємовідносин з природним та суспільним оточенням. Висловлювались сподівання, що з введенням у зміст освіти екологічної тематики вихованню буде повернена втрачена ним, у якійсь мірі, етична функція і, таким чином, буде зроблений суттєвий внесок в оновлення освіти.

Подальшими етапами міжнародного співробітництва стали Московська конференція (1987) та Всесвітній форум ((United Nation Conference for Environment and Development) у Ріо-де-Жанейро (1992) тощо. Аналіз підходів до соціалізації особистості в умовах глобалізації всіх сфер життя свідчить про інтеграцію рівнів громадянського виховання:

виховання громадянина національної держави, геополітичного регіону, світу. При розумінні важливості кожного з них пріоритетність національного рівня є актуальною для всіх держав. Наростання глобалізаційних тенденцій не знімає, а подекуди навіть підвищує таку актуальність.

Провідними напрями, що об'єднують завдання виховання громадянськості на всіх трьох рівнях є:

1. Виховання молоді у дусі культури миру та правової свідомості.

2. Підготовка молоді до життя у полікультурному та полінаціональному середовищі.

3. Екологічне виховання молоді.

4. Підготовка молоді до вступу у світ праці в умовах глобальної економіки.

Розглянемо далі форми та методи соціалізації шкільної молоді за цими напрямами.

2. Форми та методи соціалізуючого впливу школи

Школа вже протягом тривалого історичного часу є провідним чинником соціалізації особистості. Однак, в сучасних умовах вона втратила монополію у сфері освітніх впливів. Дослідження, проведені експертами РЄ, показують, що дитина проводить більше часу перед телевізором (від 1000 до 1200 годин на рік, або 23 години на тиждень), ніж у школі (близько 1000 годин на рік).

Ефективній соціалізації в рамках школи заважають і такі особливості її діяльності:

· перевага функції інструктування над функцією освіти;

· протиріччя між функціями селекції, конкуренції та ранжування за шкільними успіхами, які здійснює школа, та цінностями рівності, солідарності та співробітництва, які вона повинна виховувати;

· авторитарні стосунки, що все ще переважають у навчальному процесі;

· бюрократична природа школи як соціального інституту [21].

Ефективність соціалізуючого впливу є результатом сукупності всіх сторін шкільного життя: формальних та неформальних. Останні (у англомовних країнах їх називають "прихованим навчальним планом" -"hidden curriculum") включають атмосферу школи, міжособові стосунки учасників педагогічного процесу, домінуючі символи, стилі педагогічноої діяльності, шляхи розв'язання конфліктів, дилем, кризових ситуацій, організаційну культуру тощо.

В аналізі можливостей впливу стилю життя школи ("шкільного клімату") на розвиток громадянських якостей учнів її порівнюють з Громадянським суспільством, яке функціонує на основі системи правил, що є добре відомими та поважаними. Як і політичне суспільство, школа функціонує на основі певного "суспільного договору", який чітко визначає відповідальність влади (адміністрації, педагогічного персоналу), права та обов'язки громади (учнівського загалу). Однак у більшості випадків такий "договір" не існує в прямому розумінні цього слова, а є адміністративно нав'язаними учням правилами поведінки. В останні роки

порядок речей змінюється і у деяких країнах виникають нові форми "суспільного договору" в школі, що сприяють ефективному здійсненню шкільної соціалізації. Так, у Франції, Німеччині, Італії та Швеції у навчальних закладах укладаються шкільні хартії. Вони сформульовані з використанням термінів, що визначають громадянські права та обов'язки. У Бельгії, Швейцарії, Голландії та Польщі створюються певні моделі школи, які визначають цілі навчального закладу, його стосунки з батьками, рамки владних (учительських) повноважень та учнівських свобод. У таких "хартіях" та "моделях" враховуються громадянські права та обов'язки, затверджені національними та міжнародними документами. Зокрема, в них відображені положення Всесвітньої Конвенції Прав Дитини (1989) [20].

Формальна сторона діяльності школи - навчальний процес - передбачає формування певної системи знань про те "що робити, як бути. як жити і як стати". Досвід європейських країн дозволяє говорити про широке різноманіття підходів, метою яких є формування демократичної громадянськості саме через навчальний процес, його зміст. Вибір тієї чи іншої форми визначається концепцією побудови навчального плану. В цілому їх можна об'єднати у три групи:

• викладання системи знань, що мають пріоритетне значення для виховання громадянськості в рамках спеціально організованих навчальних предметів. Їх назви можуть значною мірою варіюватися: "Громадянська освіта", "Соціальне навчання", "Політична освіта", "Громадянські права", "Права людини", "Суспільство", "Людина і суспільство", "Людинознавство", "Навколишній світ", "Європейський дім", "Світ людини", "Демократія, держава та суспільство", "Екологія людини" тощо. Такі предмети вивчаються, як правило, в середній школі і на їх вивчення призначається 1-4 години на тиждень. Викладають їх учителі соціальних або гуманітарних дисциплін (спеціальна освіта зустрічається надзвичайно рідко). Така система є традиційною, наприклад, для Франції, де громадянська освіта здійснюється в обов'язковому порядку як у початковій, так і у середній школі;

• виховання громадянськості на міжпредметній основі. За такою схемою соціалізація є спільною відповідальністю всіх учителів. Найбільшим є внесок учителів історії, соціальних та політичних наук, економіки. Важливим завданням є досягнення оптимальних міжпредметних зв'язків, що передбачає активну співпрацю розробників навчальних програм та вчителів-практиків;

• пріоритетне формування громадянськості на основі позаурочної діяльності. Здійснення "соціальних проектів" вважається більш ефективною формою соціалізації, ніж здобуття знань з будь-якої дисципліни, оскільки

вона передбачає набуття соціального досвіду за межами класної кімнати [21].

Досить часто зустрічаються змішані, інтегровані моделі, де сполучуються різні форми організації соціалізуючого впливу. Наприклад, у Словенії, де проблеми виховання громадянськості є основним змістом навчального предмета "Етика і суспільство" (7-8 класи), існує ще й практика виконання індивідуальних проектів (9-12 класи), метою яких є співвіднесення конституційних прав і обов'язків громадянина зі специфічною політичною ситуацією в країні.

Звернімося до аналізу соціалізуючого потенціалу окремих традиційних та нетрадиційних предметів.

Значного розвитку набуло викладання предмету "Права людини". Особливого інтенсифікувався цей процес починаючи з 1995 року, коли ООН оголосила десятиліття прав людини, а Європейська Співдружність поставила за мету ратифікувати відповідну європейську конвенцію. У ряді країн, перш за все у Австрії, Великобританії та Данії накопичений цікавий досвід у цій сфері. Зокрема, у школах Великобританії цілі навчального курсу "Права людини" включають такі аспекти: формування знань про права людини, цінностей для усвідомлення прав людини, навичок у користуванні правами людини. В процесі вивчення предмета у дітей формують поняття про потреби та бажання людини, про її права та обов'язки, про відмінності між цими поняттями. Дітей знайомлять з "Конвенцією про права дитини", у ході виконання практичних завдань та проведення дискусій вони набувають власного бачення цих питань. Наприклад, семирічні школярі з Манчестера сформулювали таку "Хартію прав", яка дозволяє краще зрозуміти проблеми дітей цього віку:

"Кожна дитина має право на добре ставлення до себе з боку інших,,не зазнати бійки, не бути висміяним, не бути засмученим, не боятись; вчителів, мати друзів, не боятися йти до школи, бути у безпеці". і Діти розмірковують і над своїм майбутнім у справедливому світі і 'хочуть бачити його таким (очима десятирічних дітей):

"Я хочу жити в світі, де можна без небезпеки вийти з дому вночі, де збережене оточуюче середовище, все коштує дешевше, ніж тепер, нема хуліганства, кожен живе у гармонії з тваринами, кожен є щасливим, у кожного є свій дім, закони є справедливими і кожен їх виконує, нема війни."

Важливим аспектом викладання прав людини у Великобританії є формування у дітей неприйняття ісламофобії та расизму, оскільки в школах цієї країни навчається значна кількість представників інших культур, релігій, рас. Сформувати ставлення до них не як до "інших", а як до "таких же дітей" - проблема досить складна. У її розв'язання

включені як урядові діячі, юристи, журналісти, релігійні та громадські діячі, так і керівники шкіл та вчителі [25, 23-24].

В японській школі важливу роль у соціалізації майбутніх громадян вже більш як сто років відіграє навчальний предмет "Моральне виховання". В сучасній програмі курсу визначені такі основні цілі: формування громадянина Японії, запровадження соціальних норм у свідомість молоді у формі моральних цінностей, формування групової свідомості і почуття громадського обов'язку, усвідомлення необхідності бути дисциплінованим і працелюбним. Основу викладання предмета "Моральне виховання" становлять 5 основних правил, свого роду заповідей, якими повинні керуватись учителі з метою успішного формування громадянина Японії:

1. Виховання здійснюється не як однобічне "навіювання", а як спосіб життя. Вчитель управляє процесом спілкування дітей у конкретних умовах повсякденного життя шляхом власного прикладу та участі в ньому.

2. Виховання спрямоване на формування певних особистісних якостей:

навичок самоаналізу власної поведінки, своїх думок і почуттів, навичок спілкування з іншими людьми, здатності до самостійних рішень і дій, готовності відповідати за їх наслідки.

3. Дитина повинна усвідомлювати інтереси інших людей, їх залежність від суспільства і свою залежність від інших.

4. Основна форма виховання - організація групової діяльності. Умовою ефективності виховання вважається обов'язкова участь всіх дітей у загальній справі і чітке розуміння кожним своєї ролі.

5. Необхідно привчити дітей сприймати проблеми групи як свої власні.

Діти повинні зрозуміти, що закони і норми життя у групі і суспільстві, а

також їх додержання обов'язкові для кожної людини.

Програма курсу включає ряд тем, що об'єднуються у три групи. До першої з них відносять теми, що спрямовані на виховання соціальної конформності, готовності до компромісу, соціальної згоди, які повинні сприйматись дітьми як відчуття належності до своєї групи, класу, школи. У дітей формуються навички безконфліктної взаємодії, їх вчать знаходити вихід з конфліктної ситуації. Друга група тем має на меті виховання "активної людини". У дітей розвивається інтерес до своєї діяльності, готовність і вміння долати труднощі, формується таке ставлення до праці, при якому дитина ставиться до будь-якого маленького діла як до внеску у загальне велике діло. Будь-яка діяльність дитини усвідомлюється нею як її діло- спочатку гра, потім праця як гра, потім уже власне праця. Стимулюється активне, творче, зацікавлене ставлення до своє;

діяльності. Третя група тем об'єднана спільною метою - привчити дитину сприймати суспільні норми поведінки як внутрішньо необхідні.

Для цього школярів часто ставлять у ситуацію вибору, в якій вони шляіхом самостійного її осмислення можуть прийти до висновку про необхідність певної поведінки.

Основна частина зусиль викладачів курсу спрямована на формування здатності до самостійної діяльності, або, як називають цю якість японці - "практичної волі". Вона складається з ряду цілком конкретних умінь: висувати мету, приймати рішення у ситуації вибору і реалізовувати його.

Для формування "практичної волі" розроблена спеціальна поетапна технологія, яка передбачає такі дії:

Перший етап - уміння визначити мету діяльності - індивідуальну, або групову. Мета повинна сприйматися як приваблива сила, що спонукає до дії. Японський школяр повинен усвідомлювати пріоритет групових цілей над індивідуальними, важливість їх гармонійного поєднання.

Другий етап - прийняття рішення. Найскладніше тут - розв'язання проблеми вибору, тобто надання переваги одній можливості над іншими. Третій етап - планування і складання програми дій. Дитину привчають до обов'язкового триєдинства у поведінці: пам'ятати про кінцеву мету, уявляти собі етапи її здійснення і намічати практичні кроки у цьому напрямі, для чого необхідні увага, терпіння і наполегливість. Четвертий етап - виконання прийнятих рішень. Сенс "практичної волі" не в тому, щоб примушувати себе до дії, а в тому, щоб творчо використати для реалізації наміченого всі можливості, як внутрішні (здібності, інтелект, емоції, інтуїція), так і зовнішні - (допомога, поради).

Здатність до самостійних дій з орієнтацією на дотримання встановлених соціальних норм виховується у японців з дитинства як природна життєва необхідність, нехтування якою призводить до численних життєвих труднощів та неприємностей.

У більшості країн проблеми морального виховання є основною (ладовою змісту предметів релігійної спрямованості. Однак релігійне навчання та виховання в освітніх системах різних країн має різні форми. Так, закони Великобританії, ФРН, Іспанії, Італії, Ірландії, Австрії надають церкві як право здійснювати релігійне навчання та виховання у державних школах, так і створювати власні, конфесійні. У Франції, рша та Канаді державна школа офіційно відокремлена від церкви, але (е не означає повного відлучення церкви від школи. Так, у США перша (оправка до Конституції забороняє створення державної релігії а також систематичне конфесійне навчання в приміщеннях, які належать державній школі. Але, оскільки управління системою освіти має децентралізований характер і здійснюється на рівні штатів, у деяких з них навчальний день починається, наряду з підняттям державного прапору, з мо-

литви "Отче наш", що підпадає під заборону федеральної влади. Такі порушення набули досить масового характеру: 43% американських учителів читають у класних приміщеннях уривки з Біблії, 37% - організують колективні молитви. Хоча окремого предмета релігійного характеру у державній школі і нема, вивчення історії, суспільствознавства насичено релігійним духом. Наприклад, до підручників початкової школи з суспільствознавства включена тема "Шість днів створення світу", а словами "Попроси Христа допомогти тобі" починається майже кожен текст, що вивчається на цьому етапі навчання. Все це свідчить про те, що вплив релігії та церкви на моральний клімат школи сприймається як цілком припустимий професійними учительськими організаціями. В основоположному документі національної асоціації освіти СІЛА підкреслюється, що ставлення школи до церкви повинно бути "ставленням співчутливого та дружнього розуміння", вчителям слід схвалювати участь школярів у релігійних заходах, оскільки саме церква допомагає вирішувати питання, що хвилюють людей (див. також додатки № 3.2.п.8,12;№3.3.п.8).

У Франції державна школа теж відокремлена від церкви. Однак держава законодавче затвердила свою підтримку католицьких шкіл (Закони Бранже 1951 р. та Дебре 1959 р.). Крім того католицькій церкві надана можливість проводити релігійне виховання учнів у державній школі у позаурочний час.

Особливості догматичних поглядів тих або інших релігійних конфесій зумовлюють зміст релігійного навчання та виховання, як і форми його здійснення. Безумовно, у християнських країнах відмінності не є значними, оскільки спільну змістову основу відповідних навчальних курсів становлять моральні істини, сформульовані у Біблії. Нові тенденції у змісті релігійного виховання, які мають місце в сучасних умовах, проявляються передусім у формуванні у школярів обов'язків не тільки перед Богом, але й перед суспільством - формування "Ьото зосіаііз", що призводить до зростання ролі церкви як засобу соціалізації особистості. Форми морально-релігійного виховання стають все більше індивідуалізованими. Цьому сприяє активна участь духовних осіб в організації по-заурочної роботи в школі. Так, у багатьох навчальних закладах ними створюються клуби за інтересами та віросповідні товариства. Церква приваблює учнів, організовуючи для них безплатні спортивні секції, де заняття спортом чергуються з розучуванням молитов, переглядом кінофільмів та бесідами на морально-релігійні теми. Змінюється і імідж шкільного священика. Тепер це вже не традиційний "святий отець", а молода та розумна людина, добре орієнтована в педагогіці, яка бере активну участь у шкільному житті. Отже, сучасна західна цивілізація,

забезпечуючи право кожної особистості на свободу совісті, прагне використати величезний досвід церкви з метою формування у молоді позитивних цінностей, відвернення від неї негативних впливів [7, 57-59].

Виховні функції української школи у радянський період традиційно здійснювались як через зміст навчального процесу, для якого був характерним високий рівень заідеологізованості, так і через добре розвинену систему позаурочної виховної роботи, домінуючу роль у якій відігравала діяльність дитячої та юнацької політичних організацій. Сучасна українська школа відмовилась від старої системи виховної роботи, що пов'язано, перш за все, з ідеологічною переорієнтацією суспільства, державотворчими процесами, новими нормами функціонування освітньої системи, затвердженими Законом України "Про освіту". У статті 8 закону відмічено, що навчально-виховний процес має бути вільним від впливу політичних партій; залучення учнів та студентів до участі у в політичних акціях під час навчально-виховного процесу не допускається; але учні, студенти та працівники освіти можуть створювати у закладах освіти первинні осередки об'єднань громадян, членами яких вони є. Поступово формується нова система цінностей, утворюється нова система виховної роботи, у якій значно більшу роль повинен відігравати навчальний процес - його зміст, форми та методи здійснення. Це, передусім, предмети гуманітарного та суспільствознавчого циклу, як традиційні, так і нові, побудовані на інтегративній основі.

До змісту освіти у ряді регіонів включені предмети, що знайомлять школярів з основами християнської етики, духовними традиціями нашого народу. Так, вже з 1992 року у школах Львівщини, Тернопільщини та Івано-Франківщини у вибірково-обов'язковий компонент базового навчального плану був введений як експериментальний навчальний предмет "Основи християнської моралі", який, як вважають його автори, добре себе зарекомендував. На основі набутого досвіду з 1997 року був запроваджений курс "Християнська етика". Його метою є "плекання духовності української нації, формування особи школяра на засадах християнської моралі, плекання доброти, людяності, милосердя, чесності, працьовитості, виховання духовно багатої особистості, яка б усвідомлювала свою відповідальність перед Богом, Батьківщиною, народом." Автори програми відмічають таку її позитивну особливість, як відсутність конфесійної тенденційності, екуменічний характер, адаптованість до багатоконфесійності. Разом з тим, програма курсу пристосована до національної основи, відображає традиційні для українців морально-етичні норми, враховує їх менталітет. Курс має наскрізний характер. Провідними методами вивчення курсу автори називають: читання Святого Письма, слухання духовної музики, ознайомлення з основами

Дата добавления: 2015-05-23