Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Середня кількість навчальних занять у початкових школах різних регіонів світу 12 страница




- засоби захисту у дитини (крик, нігті, зуби, удари, втеча);

- засоби захисту у тварин (укус, отрута, втеча, удавана смерть);

243

- засоби захисту суспільства (замки, фортеці, поліція);

- допомога дитині з боку людей і тварин [7, 85-86].

Школа, яку створив О.Декролі понад 90 років назад, існує і сьогодні. Це державна школа-комплекс: дитячий садок, початкова школа та колеж, тобто неповна середня школа. У школі навчається 350 учнів, у класах по 25 дітей. У цей навчальний заклад батьки привозять дітей з 18 округів Парижа.

Традиційно провідним гаслом діяльності школи є: "Навчати дітей життю через саме життя". Педагоги школи вважають своїм обов'язком не "дати знання", а навчити дітей ставити запитання, оскільки мотивація до навчання може виникнути, на їх думку, не з бажання виконати вказівки учителів, якими б світлими ідеями вони не керувались у досягненні своїх цілей. Мотивація з'являється лише з інтересу до досягнення власних цілей. Отже, завданням педагога є: спостерігаючи за дитиною зрозуміти, у чому полягають центри їх інтересів. Спираючись на ці центри, йдучи у їх руслі, іноді обережно спрямовуючи їх інтерес, навчати дітей [21]. Американські альтернативні школи кінця XIX- початку XX ст.

На рубежі XIX і XX століть перші початкові школи, що будували свою діяльність на основі ідей "нового виховання", виникли і у США. Одна з них - Лабораторна школа, заснована Джоном Дьюї у 1896 році в Чикаго, мала суттєвий вплив як на інші нетрадиційні навчальні заклади, гак і на масову американську школу першої половини XX століття.

Д.Дьюї став засновником педагогіки прагматизму. Метою виховання згідно цього напряму педагогічної думки є навчити дитину вирішувати реальні життєві проблеми і досягати максимального благополуччя в рамках норм, визначених суспільством. Наслідком цього цілепокладання є положення про те, що в системі освіти і виховання головними є не наукові знання та соціальні ідеї самі по собі. а їх шляхи використання для розв'язання проблем, що є особистісно важливими для кожного окремого вихованця. Оскільки потреби є різними для кожного індивіда, в основу змісту освіти і виховання повинен бути покладений сам процес розв'язання життєвих проблем: вихованці повинні навчитися загальним принципам і методам розв'язання проблем і виробити погребу їх розв'язання в реальних умовах своєї життєдіяльності. Отже, вихованців треба привчати не до пасивного пристосування до реальних умов, а до активного пошуку можливостей покращання власного благополуччя аж до перетворення існуючих умов у бажаному для себе напрямі. Оскільки умови оточуючого середовища постійно змінюються, виховання повинно бути спрямоване на формування самозмінюваності індивіда. Звідси гасло педагогіки прагматизму "людина, що здатна змінюватися, у динамічних умовах".

Таким чином, діяльність школи Д.Дьюї мала за мету задоволення потреб і розвиток здібностей дітей. В організації шкільної роботи Дьюї вимагав урахування основних імпульсів природного розвитку дитини: соціального (потреба у спілкуванні з іншими людьми), конструктивний (потреба у русі, в грі), дослідницький (потреба у пізнанні і розумінні речей); експресивний (потреба у самовиразі).

Протягом кількох років діяльності у Лабораторній школі використовувалось різновікове групування учнів з метою створення умов для більш природного їх спілкування. Однак у подальшому школа перейшла до формування груп за віковою ознакою, а для різновікового спілкування організовувалась позакласна діяльність. Учитель-класовод, який викладав усі предмети в класі, з часом був замінений учителями-спеціалістами.

Суттєве місце у навчальній програмі посідали суспільні дисципліни (25% часу). Таким чином навчанню намагались надати суспільного характеру, спрямувати індивідуальні інтереси до спільної мети.

Іншими важливими компонентами навчального процесу були природознавство і праця, яка включала різноманітні види діяльності. Збільшення навчального часу на ці предмети здійснювалося за рахунок читання і письма, на які було призначено лише 10 його відсотків, що значно менше, ніж у традиційній школі. Таке скорочення навчального часу на виробку провідних навичок пізнавальної діяльності приводило до негативних наслідків: недостатньо міцні навички читання і письма ускладнювали подальше навчання.

Провідним принципом роботи початкової школи Д.Дьюї вважав "навчання через діяльність ". Обґрунтовуючи його, педагог доводив, що молодший школяр є дуже активним за своєю природою, тому проблемою педагогіки завжди було скерувати цю активність у певному напрямі. З метою реалізації цього принципу велике місце у Лабораторній школі займали ігри, імпровізації, екскурсії, художня творчість дітей, домоводство та інші види ручної праці [14,119-120]. Дьюї дотримувався ідей педоцентризму, тому функція педагога полягала у підтримці самостійної діяльності дітей, у розвитку їх допитливості.

Ідеї американського педагога сприяли кращому врахуванню сутності дитячої природи в навчальному процесі, пошуку нових форм навчальної роботи. Результатами таких пошуків були комплексні програми, метод проектів тощо.

У 1911 році у Нью-Йорку було створено Бюро педагогічних експериментів з метою поширення досвіду експериментальних шкіл. Пізніше воно отримало назву Педагогічний коледж Бенк-Стріт. Головним консультантом Бюро був Д. Дьюї. Хоча цьому закладу і не вдалося створити мережу постійно діючих експериментальних шкіл, однак він здійснював підтримку ряду цікавих експериментів, одним з яких була Ігрова школа Кароліни Пратт.

Метою створеної у 1913 році у Нью-Йорку Ігрової школи було дослідження можливостей застосування гри у навчальному процесі як засобу задоволення потреб розвитку дитини, стимулювання її діяльності, орієнтації на життя і вчинки, які відповідають відповідним правилам оточуючого світу. У школі навчались діти від 4 до 9 років.

У Ігровій школі дітям надавалась можливість отримати різноманітний життєвий досвід, для чого влаштовувались екскурсії до магазинів, зоопарку, до майстерень, на будівництво, на фабрики тощо. В своїх іграх діти відтворювали побачені ситуації. В цілому навчальний процес базувався на неструктурованій ігровій діяльності дітей.

Керівники школи надавали великого значення організації самовиразу дітей у процесі гри. Як вважала К.Пратт, коли дитина грає з іграшками, пластиліном, іншими матеріалами, її емоції "вивільнюються"', що є основою для "створення мистецтва". Такий творчий самовираз, на думку педагогів школи, посилював мотивацію навчання, що позитивно впливало на його результати.

Специфічною особливістю діяльності американських альтернативних шкіл була і велика увага до проблем соціалізації дітей, тобто до адаптації їх до життя суспільства. Значну роботу у цьому аспекті проводила школа їм. Ф.Паркера, заснована у 1901 році у Чикаго Флорою Кук. Керівники цієї школи поставили за мету формування характеру, а не тільки надання одних лише знань. Для формування повноцінного громадянина школа вважала необхідним виховання доброзичливості, розвиток ініціативи у всіх видах діяльності. З цією метою вважалось за необхідне звертати особливу увагу на шляхи розкриття внутрішнього потенціалу учнів.

Окремі альтернативні школи віддавали перевагу різним методам соціалізації. Так, навчальні заклади м.Гері створювали у школах дитячі громади; Ігрова школа, про що вже йшла мова, віддавала перевагу формуванню соціального досвіду шляхом ознайомлення з ним на екскурсіях і закріплення в іграх. Як один з методів соціального виховання використовувалась і драматизація (перш за все на уроках суспільствознавчого циклу). Цей метод застосовувався і в школі ім. Ф.Паркера на заняттях з історії та літератури. Наприклад, при вивченні історії Давньої Греції клас поділявся на "спартанців" та "афінян" і між ними влаштовувався диспут. На таких уроках обов'язково ставилась мета виробки умінь спілкуватись, працювати разом, спільно переживати події [7, 88-90].

Провідною ознакою, що об'єднувала американські альтернативні школи, при всій їх відмінності, була відмова від абсолютного пріоритету словесних методів навчання та пасивного сприйняття матеріалу учнями, від авторитарності і нехтування інтересами і здібностями дітей. Їх переваги полягали у вивченні і врахуванні особливостей дитячої природи, розвитку індивідуальних можливостей, активності і самостійності дитини, у підпорядкуванні змісту, методів навчання потребам учнів, їх повсякденного життя. Однак ідеї педоцентризму, характерні для більшості з таких шкіл, приводили до знецінення ролі педагога у навчальному процесі. Негативно оцінюється й утилітарна спрямованість навчання у більшості з початкових альтернативних шкіл цього часу. "Будинок дитини" Марії Монтессорі

Новий етап розвитку початкової альтернативної школи почався у Європі у 20-30-х роках XX століття. Його невід'ємною складовою стала концепція та експериментальна педагогічна практика італійського педагога Марії Монтессорі, що розглядається як своєрідна різновидність ідей вільного виховання. Спочатку методика була розроблена з метою розвитку органів почуттів у розумове відсталих дітей. Поступово М.Монтессорі прийшла до висновку, що створена нею методика стане у нагоді і в роботі з нормальними дітьми. Як і всі представники реформаторської педагогіки, італійська дослідниця піддала різкій критиці недоліки традиційної школи: відсутність дитячої рухливості на уроках, муштру, ігнорування природних запитів дитини. Вона закликала до надання дітям свободи для "самовиховання і самонавчання", оскільки "ми так само мало здатні створювати внутрішні якості людини, як і зовнішні форми тіла" [16, 5].

Початкова школа, за Монтессорі, повинна стати лабораторією, в якій вивчається психічне життя дитини. Її внутрішні потреби не можна "відгадати", їх необхідно визначити, якщо залишити дитину вільною у природних умовах. Необхідно створити такі умови, які б відповідали потребам дитини у розвитку, і такі посібники, які б сприяли її самовихованню і самонавчанню.

Свої педагогічні ідеї Монтессорі почала застосовувати у 1907 році у дошкільних закладах для дітей від 2,5 до 7 років, створених "Громадою дешевих квартир" для бідних. Однією з провідних ідей, що реалізовувалась у цих закладах, було єднання школи та сім'ї, яке повинно було сприяти "відродженню людства" шляхом нового виховання, емансипації жінки, підняття культурного рівня населення.

У будинках дитини, які працювали під проводом Монтессорі, дітям пропонувалась свобода вибору будь-якого матеріалу для занять, що відповідав би внутрішнім потребам дитини. Але кожне заняття повинно було бути педагогічне виправданим, тобто мати певну мету і відповідний напрям. Особливої уваги надавалося сенсорній культурі дитини дошкільного віку. Для удосконалення слуху, зору, дотику була розроблена система дидактичних матеріалів. Робота з ними повинна була відбуватися самостійно. Провідним методичним гаслом у будинках дитини було: "Допоможи мені це зробити самому". Тобто педагог виступав зацікавленим помічником. Монтессорі підкреслювала, що при вправах з дидактичними матеріалами не стільки важливі самі знання, скільки внутрішні процеси психічного і фізичного розвитку, набуття нового "бачення", яке допоможе розпізнати предмети та їх властивості. Самостійне виправлення дитиною помилок у діях потребує зосередженої уваги, спостережливості, терпіння, волі. Тренування цих якостей сприяє, на думку авторки концепції, подоланню "хаотичності", властивої дошкільному віку, і є основою для самовиховання та самодисципліни.

У статті "Про принципи моєї школи М.Монтессорі таким чином формулює їх (принципи): "По-перше - інтерес дитини, який приводить її до зосередженості на навчанні. По-друге, співробітництво дітей, безцінною базою якого є їх різновіковий склад у групі. По-третє, існування людського інстинкту автономності, який має наслідком дисципліну і порядок".

Система М.Монтессорі має і певні суперечності. Зокрема, концепція "спонтанного розвитку дитини", проголошена нею, практично спростовується зарегламентованим режимом "будинків дитини". Недостатня увага, на думку дослідників, приділяється такому природному виду діяльності дітей, як гра. Недооцінюється у аналізованій системі роль живого слова, систематичного отримання дітьми знань, праця з реальними, а не штучними матеріалами. В сучасних умовах у різних країнах існує досить широка мережа дошкільних закладів та початкових шкіл, які працюють за системою М.Монтессорі. Ця система поступово удосконалюється, приводиться у відповідність до потреб сучасного життя, чому сприяє активне міжнародне співробітництво педагогів та навчальних закладів.

Школа Роже Кузіне

До найбільш яскравих сторінок нового етапу розвитку руху альтернативних шкіл належить досвід французького педагога, інспектора початкових шкіл, а пізніше (з 1941р.) викладача педагогіки і психології у Сорбонні Роже Кузіне. Ним був розроблений метод "вільної роботи у групах", згідно з яким учні початкової школи з 8-9 річного віку об'єднувалися з навчальною метою у групи по 5-6 чоловік (дозволялись переходи з групи у групу).

Кожна група обирала для себе послідовність, шляхи вивчення запропонованих на тиждень завдань і тем: робота з гуманітарних і природничо-математичних дисциплін, ручна праця, колективне написання повісті або розповіді, складання колекцій, постановка вистави тощо. У самій групі часто здійснювалась індивідуальна спеціалізація учнів. Група виконувала завдання самостійно. Учитель, як правило, виступав як консультант і контролер.

Вивчення теми починалось, по можливості, зі знайомства з предметами матеріальної культури. Подальша робота передбачала заповнювання навчальних карток, в яких містились ключові питання, виготовлення макетів, карт, розігрування п'єс, рольові ігри. На уроках математики, наприклад, грали у продавців і покупців, навчаючись вести фінансову документацію. Замість традиційної лінійної побудови тем навчального матеріалу Кузіне пропонував свою послідовність, яка, на його думку, враховувала "нелогічність" дитячого мислення. Такий підхід був зумовлений відмовою від пояснювально-ілюстративного навчання, сприяв розвитку навичок колективної навчальної діяльності, розвитку взаємодопомоги учнів [7, 91].

У Німеччині 20-3 0-х років найцікавішими взірцями експериментальних шкіл були заклади П.Петерсена, Г.Шаррельмана, Р.Штейнера. "Ієна-план" Петера Петерсена

Школа професора педагогіки Петера Петерсена була відкрита у 1924 році при Ієнському університеті. В основу теоретичної концепції цієї школи був покладений досвід нових шкіл Європи, критика гербартіанської школи. В цій концепції синтезовано елементи ігрового методу, комплексного навчання, роботи у групах, досвіду діяльності вільних шкільних громад [23].

П.Петерсен запропонував як нові форми організації навчального процесу, так і спосіб організації життєдіяльності школи в цілому. Провідними новаціями, що складають основу Ієна-плану, є:

• організація навчання у формі постійних різновікових груп;

• проведення навчально-виховної роботи за тижневими планами;

• пристосування навчального інтер'єру до умов швидкої зміни навчальної ситуації, яка потребує трансформації навчального простору;

• якісно нові форми оцінювання успішності;

• постійні міцні контакти школи з батьками, громадськістю.

Первинна навчальна група об'єднувала учнів трьох вікових рівнів:

молодша група - учні 1-3 років навчання; середня група - 4-6 років навчання; старша група - учні 7-9 років навчання; починаючи з 10 класу -юнацька група.

Тижневі завдання розроблялись учителем і враховували досвід учнів певної групи. Для виконання завдання спочатку визначався план, хід, допоміжна література. Про результати роботи звітувала вся група. Особлива увага приділялася самостійності учнів у виконанні завдань, розвитку навичок самоконтролю і самоперевірки, відповідальності за себе і за інших [19].

Згідно з "Ієна-планом" зміст навчання поділявся на обов'язкові і вибіркові курси. Протягом перших чотирьох років відбувалось обов'язкове комплексне навчання, що мало на меті сформувати різнобічні уявлення за тематикою, що вивчалась (Петерсен відмовився від викладання, побудованого на основі традиційних предметних програм, замінивши їх спеціально розробленими курсами). У наступні роки зростала кількість курсів, обраних відповідно до індивідуальних нахилів, а потім і професійних інтересів учнів.

Залежно від ступеня навчання провідними видами діяльності були:

на молодшому етапі - ігрова; на середньому - засвоєння навчальних прийомів, які формували вміння самостійно працювати; навчання на старшому етапі повинно було сприяти "вільному розвитку особистості".

До провідних рис Ієна-плану відносять поєднання уваги до забезпечення індивідуалізації навчального процесу з розвитком багатосторонніх міжособових контактів з метою розвитку у дітей позитивного самопочуття на основі загальної підтримки.

Школа П.Петерсена працювала у тісному контакті з батьками: вони керували заняттями у майстернях, приймали участь у проведенні свят, удосконаленні шкільного інтер'єру тощо. Такий підхід сприяв тому, що світ перетворювався для дитини у єдину сім'ю зі спільними інтересами.

Положення Ієна-плану широко застосовуються у цілому ряді альтернативних шкіл. Реалізуються вони і у сучасних школах ФРН. У кінці 80-х років XX століття у ФРН нараховувалось близько 30 шкіл, а у Нідерландах - близько 200 шкіл. що працювали на основі концепції '.І.Петерсена. В сучасних умовах в центрі уваги вчителів виховні аспекти концепції німецького педагога, передусім - виховання в дусі гуманізму і толерантності. Однією з причин такої зацікавленості є необхідність розв'язання педагогічних і соціальних проблем великих міст, що полягають у переобтяженості дітей неврозами, труднощами повсякденного життя (мова йде про дітей іноземних найманих робітників).

У 1980 році у м.Гісен (ФРН) відкрито науковий центр з дослідження і впровадження в практику педагогічних поглядів Петерсена [2, 25-27].

Вальдорфські школи

Завдання цілісного розвитку особистості стало основою діяльності школи Рудольфа Штеннера, що започаткувала широкий педагогічна рух, теоретична основа якого отримала назву вальдорфська педагогіка.

Перша вальдорфська школа була відкрита у Німеччині у 1919 році у м.Штутгарт для дітей робітників і службовців сигаретної фабрик Вальдорф-Асторія. Педагогічну концепцію цієї школи розробив німецький філософ, дослідник творчості Гете і Шіллера Рудольф Штейнер. основу її покладено релігійно-філософське учення - антропософія, що було предметом творчих пошуків Штейиера протягом багатьох років Це вчення названо його послідовниками ''найпрогресивнішим духовним науковим напрямом XX століття". Сутність антропософії викладена її автором у багатьох наукових працях і у більш ніж 180 науково-практичних доповідях.

Характеризуючи сутність антропософії, Штейнер писав про неї як про духовну науку, що виводить пізнання за рамки односторонності матеріалістичного світосприйняття, як про справжній синтез науки, мистецтва і духоведення, що несе оновлюючі імпульси практично у всі сфери життя: природничі науки, гносеологію, медицину і психологію, мистецтво і соціологію, економіку і сільське господарство.

Згідно з уявленнями антропософії розвиток людини відбувається за семирічними ритмами. Знання їх сутності дозволяє правильно будувати виховний процес. Протягом кожного з періодів відбувається дозрівання одного з членів складної людської природи.

Так, з моменту зачаття і до моменту народження формується фізичне тіло людини. Від народження і до зміни зубів (7 років) дитина освоює фізичне тіло, що надане їй у спадок від батьків. Здійснюється цей процес завдяки активній діяльності життєвих "ефірно-створюючих сил". Зміна молочних зубів на корінні знаменує народження другого тіла - життєвого, ефірного, що і є власне "творцем" тіла фізичного. Протягом наступного семиріччя формується третє - душевне, астральне тіло. Це період засвоєння силами "Я" діяльності душі з її почуттями, пристрастями, емоціями.

Отже, у 14 років, за Штейнером, у період статевого дозрівання душевне, або астральне тіло набуває самостійності. З 14 до 21 року формується тіло "Я ", організація ''Я ", завдяки чому людина набуває здатності самосвідомості, тобто усвідомлює свій власний індивідуальний дух, що базується на самому собі. Вся вальдорфська педагогіка базується на знанні законів розвитку у кожному з 7-річних періодів.

Протягом першого періоду дитина являє собою, на думку Штейне-ра, майже суцільний орган відчуття. Наприклад, те, що доросла людина приймає лише зоровим аналізатором, дитина переживає всім тілом. Її вольові імпульси проявляються безпосередньо як рефлекторні явища, без будь-якої участі суджень. Завдяки цьому дух, душа і тіло дитини ще не є розмежованими і складають єдине ціле. Кожне душевне збудження дитини проникає у кровообіг, дихання, травлення. Тому будь-яке враження з оточуючого середовища здатне вплинути на всі сутнісні сили дитини.

Оскільки головним у першому семиріччі є тілесний розвиток, то кожне передчасне напруження інтелектуальних сил (пояснення, критична оцінка, всі спровоковані спроби запам'ятовування) відволікають сили, що повинні слугувати фізичному здоров'ю, формуванню фізичного організму і розвитку вольових якостей. Таким чином, у цьому віці виховує не повчання, а особистий приклад дорослих, що оточують дитину і слугують їй прикладом для наслідування.

Штейнер підкреслює, що такі емоційні і психологічні стани, як радість, задоволення - це ті сили, які сприяють правильному розвитку фізичних органів у перші роки життя, отже, вони є безумовно корисними для дитини. Ці стани прекрасно створюються піснями, танцями, музикальними ритмами. Величезну роль у розвитку здорового фізичного тіла дитини відіграє щиросердна любов вихователя.

У другому 7-річчі життєві сили дитини спрямовані не тільки на розвиток фізичного тіла, але і на навчання. Разом з тим, до періоду статевої зрілості ці сили продовжують активно працювати над тілесним організмом, тому занадто високі інтелектуальні вимоги виснажують організм, роблять його блідим і кволим. Кожен лікар знає шкідливі для здоров'я наслідки зайвої інтелектуалізації навчання: неврози, страхи, перевтомлення тощо. Тому у вальдорфській школі правилом є: жодної однорічної інтелектуалізації у цей період. Головне - художній дух, навіть при вивченні природничо-математичного циклу, образна мова, казки і міфи як матеріал для спілкування, живопис, декламація, музика, театралізація, фізичні рухи в гімнастиці та евритмії.

У період статевого дозрівання дуже чутливим стає не тільки тіло, але й душа, яка потребує відповідного матеріалу для свого розвитку. У підлітка пробуджується всеохоплююча здатність любові та інтересу до людей, до оточуючих речей, до наук; починається бурхливе життя почуттів, так само як у 7 років пробуджуються сили пам'яті і мислення. І точно так же, як для першого семиріччя шкідливою є рання інтелектуалізація, і другому періоді приносять шкоду рання сексуалізація і дефіцит "душевно-духовної їжі". Наслідком неправильного виховання у цьому віці є схильність до насилля, еротизація і душевна туга.

Якщо у першому періоді життя дорослі (батьки, вихователі) повинні показувати дитині цілі і ціннісні орієнтації, які надають сенс життю, то у другому періоді їх поведінка повинна запалювати, збуджувати. Зростання ефірного тіла означає формування нахилів, звичок, характеру, темпераменту, пам'яті, совісті. Тому у цьому віці важливим є звернення до прикладів видатних історичних осіб, авторитетних вихователів з метою збудження моральних почуттів, пробудження почуття прекрасного, музичного, релігійного почуття, почуття архітектурних форм, пластичних образів, гармонії фарб. Через догляд за відчуттям краси і мистецтва збуджується радість життя, любов до всього оточуючого, сила до праці. Взаємозв'язок етичного і естетичного сприяє утвердженню моральних почуттів, тому добро повинно зображуватись прекрасним, а зло -потворним.

Мислення повинно розвиватись на цьому етапі як наслідок душевних переживань, без спеціального втручання, щоб потім, у період зрілості, людина була здатна формувати самостійну точку зору на явища життя. Штейнер вважає, що занадто рано сформована здатність до суджень приносить шкоду юній душі, оскільки у неї ще нема основи для суджень (життєвого досвіду). Щоб дозріти для мислення необхідно сформувати повагу до того, про що думали попередні покоління людства. Для виховання такого ставлення необхідний великий педагогічний такт.

"Душевна і духовна їжа", культура особливо важливі у третьому семиріччі, оскільки допомагають людині здобути її "Я -сутність" - те, що підіймає її над тваринним та рослинним царством у духовний світ, що робить її особистістю, людським "Я ".

Головними принципами діяльності вальдорфської школи є:

1. Принцип виховання у дусі свободи, який полягає у необхідності вести дитину до вільного і плідного самопізнання, самовизначення, до повноцінного розвитку всіх сил особистості. Керуючись цим принципом, вальдорфська педагогіка критикує традиційну школу за переобтяження абстрактним інтелектуалізмом, що веде до дегуманізації почуттів, безсердечності. Принцип свободи полягає і у відсутності єдиних методик навчання, точних стабільних навчальних планів. Учитель самостійний, вільний у своїх діях. Є лише рекомендації, пов'язані з необхідністю урахування вікових особливостей дітей, що пов'язані з антропософсь-ким розумінням їх природи.

2. Принцип цілісності формування особистості: тілесної, душевної і духовної її сторін. Головне у вальдорфській школі - розвинути здатність вільно і оригінальне мислити, відчувати, творити. Тому поряд з навчанням, яке здійснюється у живій активній формі, велика увага приділяється розвитку культури почуттів, художньо-музичних навичок, ремісничої майстерності, фізичному розвитку.

3. Принцип циклічності навчально-виховної діяльності, який полягає в урахуванні особливостей вікових циклів розвитку, добових біоритмів, у застосуванні методу епох, ритмічних вправ тощо.

4. Принцип авторитету вчителя, вихователя, батьків, духовного ідеалу, що розглядається як одна із найважливіших рушійних сил розвитку дитини, перш за все у підлітковому віці, коли очима такого авторитету, морального взірця дитина дивиться на світ.

Вальдорфські школи являють собою альтернативні навчальні заклади, створені громадськими організаціями. Частину витрат на їх існування бере на себе, як правило, держава. Так, у Німеччині 80% коштів на утримання таких шкіл сплачує держава, решту - батьки.

Строк навчання у вальдорфській школі 13 (14 років). Останній рік передбачає підготовку до навчання у вузі, тому навчальний процес і екзамени відбуваються у державній школі.

Досить часто вальдорфські школи розташовані на лоні природи. Кожен клас має своє окреме приміщення. Школа утримує майстерні, сад, город, зали для занять різними видами мистецтва.

Організація навчального процесу у вальдорфських школах має ряд специфічних особливостей. По-перше, у них відсутня абсолютизація предметних уроків як основної форми навчального процесу. 45-хвилин-і;і уроки поєднуються тут із заняттями за методом епох.

Сутність методу епох полягає у тому, що викладання предмета проводиться кожного навчального дня протягом 3-4 тижнів з 7 годин 45 хвилин до 10 годин ранку. За цей навчальний час, що складає близько.'О годин, засвоюється більша частина навчального матеріалу відповідного навчального року, або навіть весь матеріал з предмета за рік.

Застосування методу епох передбачає ретельний відбір навчального матеріалу, виділення основної, першочергової, ключової ідеї, завдяки якій з окремих частин формується цілісне уявлення про певну галузь знань.

Отже, на заняттях за методом епох учнів ознайомлюють з навчальним матеріалом спочатку концентровано, як із сукупністю систематизованих ідей, а потім, під час 45-хвилинних практичних занять, матеріал засвоюється розгорнуто, деталізовано.

Таким шляхом викладаються провідні академічні дисципліни: рід-га мова і література, математика, історія, фізика, хімія, біологія, географія, історія мистецтва, праця. На вивчення таких предметів як рідна мова, математика у старших класах виділяють по дві епохи (8 тижнів). 45-хпилинні уроки особливо важливі для засвоєння тих дисциплін, у яких

254

суттєву роль відіграють практичні вправи: математика, рідна мова, іноземні мови, предмети художньо-естетичного циклу. У розкладі такі заняття займають час з 10 годин ранку до 11.30. Після 12 години дня у вальдорфських школах починаються уроки, які не пов'язані з великим інтелектуальним напруженням. Це ще одна з особливостей організації навчального процесу у подібних школах. Такий розподіл навчального часу пояснюється врахуванням щоденних біологічних ритмів дитячого організму: піки інтелектуальної активності припадають на першу половину дня - від 5 до 12 годин. Опівдні ж наступає спад інтелектуальної активності.

Отже, після інтелектуально насичених занять першої половини дня йдуть два інші компоненти, що разом складають потрійний ритм життя вальдорфської школи. Другий компонент - заняття естетично-художнього циклу - музика, живопис, скульптура, архітектура, театр, евритмія (особливий вид мистецтва: синтез думки і слова, кольору і музики, рухів тіла і душі). Нарешті, третій компонент - заняття ручною працею: столярною і слюсарною справою, шиттям, плетінням тощо. Випускники вальдорфських шкіл як правило грають на кількох музичних інструментах, володіють кількома іноземними мовами, займаються театром, співом, живописом, танцями; завдяки щоденній "рукотвор-чості" уміють шити, пекти хліб, обробляти землю; можуть побудувати будинок, працювати з глиною, деревом, металом.




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2015-05-23; Просмотров: 384; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.053 сек.